语文教材是中学语文课程的集中体现，是一种静态的文本。中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程，在这一过程中，主体（教师、学生）通过观照客体（文本）与文本作者进行对话。由于主体的差异性，解读的结论就是千差万别的，教师的主导作用就在于给学生导航，以自己的解读过程影响学生的解读。当前，中学语文教师对文本解读存在两个比较严重的误区。
　　一、“伪圣化”情结
　　我们语文教育最可悲的就是用群体话语方式和公共思维模式去限制自由思想与自由表达，把“高尚”、“健康”、“先进”、“有意义”等范畴作为绝对尺度，教师将学生视为接受知识的容器，学生被视为缺乏主体性的可以根据教育者的意志任意塑造的器具。
　　韩军讲了一个教例。一位教师讲《背影》，讲得生动，听得感动。学生在教师极富情感的循循善诱之下，沉浸在父子情深的氛围之中，许多学生感动得流下泪来，他也被打动了。没想到，课即将结束时，教师突然提出一个问题：“同学们，大家考虑一下，世界上最崇高、最伟大的感情是什么?”提出问题后，课堂陷入一片沉思。他也被教师的提问吸引住了。他想，刚才教师上课有方，牵引着思维，诱导着情感，把课引向深入，导向高潮，最后一问一定大有深意，定会有精彩的高潮到来。学生思考后开始回答，有的说，世上最崇高、最伟大的感情是父子情，就如本篇朱自清先生所描写的。这是学生当然的答案，因为刚学了《背影》。教师说不是。有学生又答，最崇高、最伟大的感情是母子情。教师又否定。学生开始猜，有的说兄弟情，有的说姐妹情，也有的说爱情。教师说统统都不是。教师说，本篇朱自清描写父子情时，还是一个小资产阶级知识分子，这种父子情，就带着浓厚的小资产阶级情调，四十年代，朱自清不吃美国的救济粮，所表现的就是一种伟大、崇高的民族情、阶级情。我们要善于把渺小的感情升华为阶级情、民族情!教师一脸的俨然、肃然，学生却一脸的茫然、木然。这种突然的拔高甚至会削减学生原有的感动。“伪圣化”的教育，培育出来的必然是学舌的鹦鹉。多一种视角，多一个世界，从文化学、接受美学、语义学等多个角度，去全面剖析文本，学生的视界就会拓展，真实的意义世界就会呈现，学生真实的品性和真实的人生也才会在其间生长。
　　二、主题概念化
　　文学文本的主题，是指文学文本通过其形象或语言体系显示出来的主要意旨，它既体现了中心思想，也是作者创作意图的体现，因此，作为文本意义解读的重要组成部分——主题诠释，成为中学语文阅读教学中一个至为重要的环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。因为，在这个过程中，一方面可以培养学生的综合概括的能力，使学生对课文内容达到本质性的理解，促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全；另一方面，还可以使学生受到深刻的思想教育，提高其认识水准，拔高其道德境界。正是基于上述认识，不少语文教师在“主题诠释”上投放了大量的时间和精力。但是，不少语文教师往往将参考书对作品主题的阐析奉为圭臬，并以此作为评价学生对主题理解程度的唯一尺度；另有一部分教师，在分析作品的主题时，虽然能坚持“启发诱导”，却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品主题分析预设的彀中，从而表现为一种认识尺度的过份的求同取向，漠视了学生阅读思维的个性差异，忽略了作品所蕴含的丰富内蕴！上述两种做法在扼制学生的个性发展和创新思维上，可以说是半斤八两、轩轾难分，也在某种程度上导致了学生在解读文本时创新思维的先天不足和后天乏补。而一旦学生对文本主题的理解与参考书偏离时，常常不能正确地加以评价、肯定和激励，这样做的结果往往使学生在自己思维的成果得不到教师的赞赏之后产生思维上的惰性，满足于教师或参考书对文本分析的主题的理解，从而极大地扼制学生的创新思维。
　　“文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？”针对中学语文教学的这种怪现状，北师大教授童庆炳先生如是质问。可是，我们中学语文教学的现状正好与此背驰：如教材对《孔乙己》这个短篇小说的主题分析在“预习提示”里说：“《孔乙己》揭示了封建科举制度所戕害的读书人的病苦，是一篇讨伐封建科举制度和封建文化的战斗檄檄文。”显然，这个主题的理解在很大程度上出于茅盾先生的看法，在它的上面存有着特定的政治背景，残留着特定的时代暗影。当然，笔者并不是说这种理解全无道理；相反，却认为这是一个很好的解读，但是鲁迅先生自己却说：“是在描写一般社会对苦人的凉薄。”我们凭什么强制学生接受“茅版”的“戕害”说而否认“鲁版”的“凉薄”说呢？对这个小说主题的解读难道就没有其它版本了吗？如“反封建”说、“等级观念”说、“兼有”说等。只要学生言之成理，我看就可以接受，就应该肯定！
　　
　　张友才，教师，现居山东郓城。