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古人说:“学起于思，思源于疑”，认为质疑是学生进行各种学习活动的起点。笔者尝试采用“教师设疑——学生探疑——学生解疑——学生质疑——师生释疑”的教学。
下面就这种课堂的几个教学环节作一介绍。
1 教师设疑——教师设置课堂问题
“设疑”是教师根据所授内容和儿童好奇心强的心理特点，以期一开始就紧紧抓住学生的注意力。这一环节是教师在备课中完成的。
建构主义认为，学习必须是学生的主动参与过程，学习的主要特征之一是目标指引，学生之所以主动学习，是因为学习者感受到问题、刺激，从而主动参与到学习中来。刚开始尝试课堂教学改革时，教师只揭示学习目标是远远不够的，因为学生还不能将学习目标转化成问题，而教师对思考题的设置就显的尤为重要了。如果教师能将这个疑问设在该节内容的重难点上，让学生在已有的旧知识水平自然延伸，从而启迪学生发现新的问题，这样的问题就是好问题。好的问题实际上提示了学习目标，不但能帮助教师完成教学任务，还能充分调动学生的积极性。设疑是教师在备课中最需要下苦功夫的环节。
比如“细菌和真菌在自然界中的作用”这一节内容没多少新的内容，而最重要的内容是细菌真菌作为分解者参与到生态系统的物质循环。这内容以前学生就学过，不能满足初中生的好奇心。为此笔者以“小猫种鱼”的故事为情景，提出了“为什么‘小猫种鱼’不但不能象农民种粮食一样收获许多鱼，反而连原来的鱼还不见的呢？鱼到底去哪儿了？”笔者发现不少原本没参与的学生也有所行动了。通过学生解答，发现许多同学只想到鱼被细菌、真菌分解了，通过教师点拔才想到了鱼的去路：被分解成了二氧化碳，水和无机盐，然后被植物吸收了，从而促进了物质循环，才真正理解这句话的含义。
2 学生探疑——学生自主学习尝试解决问题
教师在一上课就将设置好的问题呈现给学生，让学生根据教师所提出的问题进行自主学习，并交代自学的方法，如独立围绕思考题看书、寻找解疑途径；观察小实验；边看书，边讨论，边解决疑难等以及自学的时间等，引导学生以正确方法进行自主学习。
通过一段时间的课堂尝试，发现一些以前总不听课的学生，在这个环节也有所行动，自己阅读课文开始尝试解决教师提出的问题。虽然仍有少部分学生不参与学习，但已经有不少学生行动起来了。笔者认为这是课堂改革的一个进步，只是脚步还不够大，如果再提一些有情景性、挑战性的实用性高的问题，学生的主动性会更强些。比如在真菌这一节中笔者设置了这么一题：酵母菌的特征是什么？学生看到问题后阅读课文，发现书本找不到，只知道酵母菌是单细胞。年轻人总有一种不服输精神，有一股不解决问题，誓不罢休的劲头，就出现了这样的情形：有的学生自己思考它是跟霉菌一样的细胞结构，还是与细菌一样的细胞结构；有的学生去查找手中的资料了；或者小组成员之间自然讨论起来了。学生自觉地进入了探疑阶段……
3 学生解疑——展示探疑结果
素质教育注重学生个性培养，而学生学习的主战场在课堂，如何在课堂中让学生彰显自己的个性？笔者认为小组展示就是非常必要的环节，通过前面的自主研学与合作讨论，各小组对教师提出的疑问有了自己的解答，到底他们学的怎么样呢？各小组可以派代表汇报学习成立果。汇报形式可以多种多样，比如抽号数检查小组合作学习情况；不同小组针对某题表达本组的学习结果；或者个性化的表演等。这个环节也是培养学生聆听的重要环节，同学变老师了，学生兴致就高了，咱们的“同学老师”他到底讲的什么？讲的好不好？学生要认真听了之后才知道，满足了儿童好表现与不服输的心里，因此注意力自然也就集中。
当然小组操作中有些细节还是需要注意的，如果每堂课的小组发言人都是同一个人，几堂课之后大部分学生会失去热情，而如何操作和评价小组的合作，促进小组的每个成员都有机会表现自己，才能真正提高每位学生的展示能力，是每位教师都需要认真斟酌的。
另一方面在这个环节老师不是没事做，而要认真聆听，发现小组不会的问题或把握不准的问题，甚至错误的问题，这时教师就有必要加以引导点拨了。比如“动物在自然界中的作用”这一节的难点是动物如何参与了物质循环，这节课笔者设置了一个1 min即兴演讲：假如没有动物……。通过演讲发现学生都能想到：没有动物，人类食品单一；没有动物帮植物传粉，传播种子，植物会减少或死亡；有一些学生会想到生态系统遭到破坏，甚至有的学生会指出植物会灭亡。然后就有学生会问老师“植物为什么会灭亡呢？”，问题这个直指本节难点，这时教师一点拔，：光合作用、呼吸作用……学生就豁然开朗，一节课学生得挺愉快而而深刻。
4 学生质疑——每—组展示（板演）问题
前面几个环节主要是由教师根据教学目标预设而完成，课堂生成部分占的比较少，对于培养学生问题意识显的比较单薄。如何让学生学会提问题呢？平常教师常奇怪于学生没问题问，奇怪于现在的学生怎么那么不爱念书，却没反省一下自己在教学中的课堂理念。通过课改让笔者明白：每堂课老师已经讲满了，学生听的疲倦，哪还有问题要问，因为会的不会老师可能都讲过了，即使有问题也懒得问了，并且下课才10 min，要好好休息一下，紧接着下一个45 min的听讲又开始了。久而久之就形成没有问题问的现象了。但如果教师在课堂中留一些时间给学生提问题，情况就会大有改观，如果再激励一下：看谁提的问题最好，能难倒同学和老师，他们兴致更高，总希望自己提的问题能难倒别人，如果把老师难倒真是太开心了！教师可以在本节课结束前10 min，让每一小组提出本组不能解决、认为是最有价值的一个问题板演在黑板上。
笔者授课的班级中有三个班已经按小组位置坐，因为有小组竟争，并不担心学生提不出问题。而另三个班仍按原来的位置坐，笔者有些担心学生会不配合，不愿意提问题，授课时发现担心是多余的。
“在细菌和真菌的分布”一节中各班学生都提了不少问题：比如为什么细菌只能分解现成的有机物？高温灭菌后为什么要冷却在“细菌”一节提出了① 什么是营养方式？② 人的血液中有无细菌？③细菌是怎么消化的？④ 芽孢休眠时消耗氧气吗？⑤ 细菌中有没有生产者和消费者？在“真菌”一节提出：① 多细胞真菌与单细胞真菌有什么区别？② 酵母菌对人体有什么好处？③ 真菌与细菌的区别（易混点）？④ 菇类是寄生还是腐生？（不明白菇类的生活）⑤ 为什么橘子上容易长青霉而面包上容易长曲霉？（不同生物生长条件不同）
这些问题不少在课改前是教师原本要讲授的，而如今学生也提出来，还有不少涉及到课外的知识是老师原来课堂中不会讲授的，也被提出来了，学生问题意识增强了。
5 师生释疑——主要以学生抢答形式开展
虽然我们常说：提出一个问题比解决一个问题更重要，但如果课堂只有提出问题而没有解决问题，这样会严重挫伤学生提问题的热情。学生质疑的问题是课堂中生成的，一般是针对在学习过程中存在的易混点、易错点或难点、关键点的理解提出的，比如：酵母菌与乳酸菌的区别（易混点）是对学生的掌握知识情况的及时反馈。这类问题的解决能帮助学生理清重要知识点。
学生抢答富有竟争，能调动学习热情，调节课堂气氛。一般在这个环节，思维灵活、表达能力强的优秀生能得到较好的发挥。学生为了抢答争取时间和机会，在其他学生写问题的时候，他们就要积极思考，抢答时许多小手高高举起，一改往日不举手发言的沉闷的课堂景象，老师也被感染了。
学生不能解决或者解释不清楚的问题，这时教师就得为学生释疑，也就是教师点拔了。比如人的血液中有无细菌？学生解释不清楚的，而如果老师引导他们回忆“血液中的血细胞有哪几种细胞，它们各有什么作用？”不少学生会想起白细胞有吞噬细菌的作用，那正常人血液中应是没有细菌的。如果细菌侵入血液就说明抵抗力严重下降很有可能而引发败血症。如果碰到老师也无法当堂解决的，只能给学生引导一下方法和思路，然后课后再解决。
虽然，课堂尝试才短短的几个月，但感触还是不少：如果说教师设疑是考验一个教师对教材和教学目标的把握专业能力，而让学生质疑不但考验一个老师的专业知识，还有教师的胆略和应变能力等，因为学生质疑、释疑可能会出现许多情况，还包括老师可能随时会被“挂在黑板上”，教师面临更大的能力挑战。
参考文献：
［1］ 周国韬,杨雪梅,王淑娟［M］.现代教育研读.中国轻工业出版社.2011：154～157.
［2］ 郭亚丹.问题教学的作用、价值指向和具体实施［J］.福建教育.2011，10：42～45.
下面就这种课堂的几个教学环节作一介绍。
1 教师设疑——教师设置课堂问题
“设疑”是教师根据所授内容和儿童好奇心强的心理特点，以期一开始就紧紧抓住学生的注意力。这一环节是教师在备课中完成的。
建构主义认为，学习必须是学生的主动参与过程，学习的主要特征之一是目标指引，学生之所以主动学习，是因为学习者感受到问题、刺激，从而主动参与到学习中来。刚开始尝试课堂教学改革时，教师只揭示学习目标是远远不够的，因为学生还不能将学习目标转化成问题，而教师对思考题的设置就显的尤为重要了。如果教师能将这个疑问设在该节内容的重难点上，让学生在已有的旧知识水平自然延伸，从而启迪学生发现新的问题，这样的问题就是好问题。好的问题实际上提示了学习目标，不但能帮助教师完成教学任务，还能充分调动学生的积极性。设疑是教师在备课中最需要下苦功夫的环节。
比如“细菌和真菌在自然界中的作用”这一节内容没多少新的内容，而最重要的内容是细菌真菌作为分解者参与到生态系统的物质循环。这内容以前学生就学过，不能满足初中生的好奇心。为此笔者以“小猫种鱼”的故事为情景，提出了“为什么‘小猫种鱼’不但不能象农民种粮食一样收获许多鱼，反而连原来的鱼还不见的呢？鱼到底去哪儿了？”笔者发现不少原本没参与的学生也有所行动了。通过学生解答，发现许多同学只想到鱼被细菌、真菌分解了，通过教师点拔才想到了鱼的去路：被分解成了二氧化碳，水和无机盐，然后被植物吸收了，从而促进了物质循环，才真正理解这句话的含义。
2 学生探疑——学生自主学习尝试解决问题
教师在一上课就将设置好的问题呈现给学生，让学生根据教师所提出的问题进行自主学习，并交代自学的方法，如独立围绕思考题看书、寻找解疑途径；观察小实验；边看书，边讨论，边解决疑难等以及自学的时间等，引导学生以正确方法进行自主学习。
通过一段时间的课堂尝试，发现一些以前总不听课的学生，在这个环节也有所行动，自己阅读课文开始尝试解决教师提出的问题。虽然仍有少部分学生不参与学习，但已经有不少学生行动起来了。笔者认为这是课堂改革的一个进步，只是脚步还不够大，如果再提一些有情景性、挑战性的实用性高的问题，学生的主动性会更强些。比如在真菌这一节中笔者设置了这么一题：酵母菌的特征是什么？学生看到问题后阅读课文，发现书本找不到，只知道酵母菌是单细胞。年轻人总有一种不服输精神，有一股不解决问题，誓不罢休的劲头，就出现了这样的情形：有的学生自己思考它是跟霉菌一样的细胞结构，还是与细菌一样的细胞结构；有的学生去查找手中的资料了；或者小组成员之间自然讨论起来了。学生自觉地进入了探疑阶段……
3 学生解疑——展示探疑结果
素质教育注重学生个性培养，而学生学习的主战场在课堂，如何在课堂中让学生彰显自己的个性？笔者认为小组展示就是非常必要的环节，通过前面的自主研学与合作讨论，各小组对教师提出的疑问有了自己的解答，到底他们学的怎么样呢？各小组可以派代表汇报学习成立果。汇报形式可以多种多样，比如抽号数检查小组合作学习情况；不同小组针对某题表达本组的学习结果；或者个性化的表演等。这个环节也是培养学生聆听的重要环节，同学变老师了，学生兴致就高了，咱们的“同学老师”他到底讲的什么？讲的好不好？学生要认真听了之后才知道，满足了儿童好表现与不服输的心里，因此注意力自然也就集中。
当然小组操作中有些细节还是需要注意的，如果每堂课的小组发言人都是同一个人，几堂课之后大部分学生会失去热情，而如何操作和评价小组的合作，促进小组的每个成员都有机会表现自己，才能真正提高每位学生的展示能力，是每位教师都需要认真斟酌的。
另一方面在这个环节老师不是没事做，而要认真聆听，发现小组不会的问题或把握不准的问题，甚至错误的问题，这时教师就有必要加以引导点拨了。比如“动物在自然界中的作用”这一节的难点是动物如何参与了物质循环，这节课笔者设置了一个1 min即兴演讲：假如没有动物……。通过演讲发现学生都能想到：没有动物，人类食品单一；没有动物帮植物传粉，传播种子，植物会减少或死亡；有一些学生会想到生态系统遭到破坏，甚至有的学生会指出植物会灭亡。然后就有学生会问老师“植物为什么会灭亡呢？”，问题这个直指本节难点，这时教师一点拔，：光合作用、呼吸作用……学生就豁然开朗，一节课学生得挺愉快而而深刻。
4 学生质疑——每—组展示（板演）问题
前面几个环节主要是由教师根据教学目标预设而完成，课堂生成部分占的比较少，对于培养学生问题意识显的比较单薄。如何让学生学会提问题呢？平常教师常奇怪于学生没问题问，奇怪于现在的学生怎么那么不爱念书，却没反省一下自己在教学中的课堂理念。通过课改让笔者明白：每堂课老师已经讲满了，学生听的疲倦，哪还有问题要问，因为会的不会老师可能都讲过了，即使有问题也懒得问了，并且下课才10 min，要好好休息一下，紧接着下一个45 min的听讲又开始了。久而久之就形成没有问题问的现象了。但如果教师在课堂中留一些时间给学生提问题，情况就会大有改观，如果再激励一下：看谁提的问题最好，能难倒同学和老师，他们兴致更高，总希望自己提的问题能难倒别人，如果把老师难倒真是太开心了！教师可以在本节课结束前10 min，让每一小组提出本组不能解决、认为是最有价值的一个问题板演在黑板上。
笔者授课的班级中有三个班已经按小组位置坐，因为有小组竟争，并不担心学生提不出问题。而另三个班仍按原来的位置坐，笔者有些担心学生会不配合，不愿意提问题，授课时发现担心是多余的。
“在细菌和真菌的分布”一节中各班学生都提了不少问题：比如为什么细菌只能分解现成的有机物？高温灭菌后为什么要冷却在“细菌”一节提出了① 什么是营养方式？② 人的血液中有无细菌？③细菌是怎么消化的？④ 芽孢休眠时消耗氧气吗？⑤ 细菌中有没有生产者和消费者？在“真菌”一节提出：① 多细胞真菌与单细胞真菌有什么区别？② 酵母菌对人体有什么好处？③ 真菌与细菌的区别（易混点）？④ 菇类是寄生还是腐生？（不明白菇类的生活）⑤ 为什么橘子上容易长青霉而面包上容易长曲霉？（不同生物生长条件不同）
这些问题不少在课改前是教师原本要讲授的，而如今学生也提出来，还有不少涉及到课外的知识是老师原来课堂中不会讲授的，也被提出来了，学生问题意识增强了。
5 师生释疑——主要以学生抢答形式开展
虽然我们常说：提出一个问题比解决一个问题更重要，但如果课堂只有提出问题而没有解决问题，这样会严重挫伤学生提问题的热情。学生质疑的问题是课堂中生成的，一般是针对在学习过程中存在的易混点、易错点或难点、关键点的理解提出的，比如：酵母菌与乳酸菌的区别（易混点）是对学生的掌握知识情况的及时反馈。这类问题的解决能帮助学生理清重要知识点。
学生抢答富有竟争，能调动学习热情，调节课堂气氛。一般在这个环节，思维灵活、表达能力强的优秀生能得到较好的发挥。学生为了抢答争取时间和机会，在其他学生写问题的时候，他们就要积极思考，抢答时许多小手高高举起，一改往日不举手发言的沉闷的课堂景象，老师也被感染了。
学生不能解决或者解释不清楚的问题，这时教师就得为学生释疑，也就是教师点拔了。比如人的血液中有无细菌？学生解释不清楚的，而如果老师引导他们回忆“血液中的血细胞有哪几种细胞，它们各有什么作用？”不少学生会想起白细胞有吞噬细菌的作用，那正常人血液中应是没有细菌的。如果细菌侵入血液就说明抵抗力严重下降很有可能而引发败血症。如果碰到老师也无法当堂解决的，只能给学生引导一下方法和思路，然后课后再解决。
虽然，课堂尝试才短短的几个月，但感触还是不少：如果说教师设疑是考验一个教师对教材和教学目标的把握专业能力，而让学生质疑不但考验一个老师的专业知识，还有教师的胆略和应变能力等，因为学生质疑、释疑可能会出现许多情况，还包括老师可能随时会被“挂在黑板上”，教师面临更大的能力挑战。
参考文献：
［1］ 周国韬,杨雪梅,王淑娟［M］.现代教育研读.中国轻工业出版社.2011：154～157.
［2］ 郭亚丹.问题教学的作用、价值指向和具体实施［J］.福建教育.2011，10：42～45.