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【摘要】传统的小学数学课堂教学是老师期望学生能按老师设计好的教案思路开展学习活动，希望顺利完成教学任务，不希望半路杀出“程咬金”或“捣蛋鬼”，造成教学任务不能完成。随着新一轮课程改革的深入开展，老师们对数学课堂生成资源的重要性有普遍的认同，开始对数学课堂生成资源的利用进行了尝试，但还没有成为常态，有的老师消极对待，甚至有的老师面对课堂生成资源显得无从应对，未能有效利用课堂生成性资源来提高教学效果。
【关键词】小学数学课堂 生成性资源 利用
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）01-0073-01
《数学课程标准（2011年版）》指出：生成性资源是在教學过程中动态生成的。如，师生交互、生生交流过程中产生的新情境、新问题、新思路、新方法、新结果等。合理地利用生成性资源有利于提高教学有效性。那么，在小学数学课堂教学中如何利用生成性资源呢？
一、抓住课堂探究中的错误，促成自然生成
心理学家盖耶说：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”这不仅说明学习过程不可避免会产生错误，而且说明了错误的价值。因此，教师要正确看待错误，并将课堂生成的错误作为教学内容，典型分析，给同学们以警示，同时加深学生对知识的理解，避免以后发生类似的错误。教师需要以平和的心态对待学生的错误，并能獨具慧眼，善于捕捉稍纵即逝的错误，将典型的错误作为课堂教学的一部分巧妙地服务于教学。
例如在教“角的度量”时，我按正常的教学步骤，介绍完量角器后，便放手让学生用量角器去量一个70°的角。量完后我让同学汇报测量的结果，其中一位同学很自信地回答是70°。回答的同学还没坐下，就有另一位同学说不对，他说应该是110°，他还理直气壮地走到实物投影仪前展示是怎么量出是110°的。这是学生在使用量角器量角时自然生成的错误资源，我没有马上否定这位同学的错误，也不急着告诉学生应该怎样正确使用量角器去量角，而是给学生提供思考的空间，并提出问题让小组进行讨论交流：（1）同样一个角为什么有人量是70°，而有的人量却是110°，为什么会出现这种情况？（2）这个角该是多少度才正确呢？用量角器量角时要特别注意什么？
学生在小组内展开热烈的讨论，通过讨论交流，同学们就会找到同一个角量出两个不同度数的原因：量角器有内外圈刻度，当角的一边与内圈0刻度线重合时，角的度数应看内圈刻度数；当角的一边与外圈0刻度线重合时，角的度数应看外圈刻度数。这样就提醒同学们在以后量角时要注意看清角的一边对准的是内圈零刻度线还是外圈零刻度线，读角的度数时是看内圈刻度数还是看外圈刻度数，对量角的方法加深了理解。
这一自然生成资源的出现，我采用让小组讨论错误的原因，加深了对量角方法的理解，很好突破了教学难点，避免了以后量角错误的重复发生，提高了教学的效果。
二、将学生解题中的错误，转化成生成性的资源
记得有位教育家说过：“学生不会出错的课堂不是精彩的课堂。”学生解题中出现错误的原因是多方面的，而错误往往有它“合理”的一面，这种现象也可以作为很好的教学资源，剖析学生错解中的“合理成分”，研究它与正确方法之间的联系，就能化腐巧为神奇，产生意想不到的效果。因此，从某种意义上来说，解题中的错误有时也是一种有效的生成性资源，老师应合理利用解题中的错误这一资源，并善于借题发挥，给学生争论的时空，让他们在争论中明理，在争论中内化知识。
三、重视汇报交流，捕捉有用信息
在小学数学课堂教学中，汇报交流环节是学生对新知的真实反映，是学生对新知掌握情况与应用能力的及时反馈，更是课堂生成性资源的沃土。在汇报交流中，学生的各种观点、看法都会不经意地传递给老师和学生，学生间的每次争论，不经意的“插嘴”都会闪现创造出思维的火花。在汇报交流中，教师要特别关注个别学生的独特感受，善于捕捉那些平凡而有价值的信息，及时调整教学，引导学生进一步深入思考，深入地交流讨论，让课堂闪现出智慧的火花。
例如教“加法交换律和乘法交换律”这一课时，在小组汇报交流减法、除法、乘法是否有交换律时，有一小组汇报减法和除法都没有交换律，还举了比如2-1将被减数与减数的位置交换后差不相等了，10除以5将被除数和除数的位置交换位置后商不相等了，所以减法和除法都没有交换律。话音刚落，突然冒出一句“谁说减法和除法没有交换律”。这时同学们都把目光投向这位有异见的同学，我没有批评这位另类的同学，我就让这位同学发表自己的意见。这位同学说：“2-2交换了被减数和减数的位置，差不变；5除以5交换了被除数与除数的位置，商也不变，所以减法和除法都有交换律教”。这时认为没有交换律的一位同学便站起来说：“你举的是特殊情况的例子，在减法和除法算式里有很多是交换位置后差或商是不相等的”。认为有交换律的同学又马上说：“始终我举出的例子是说明有交换律的”。这时我就问，你们举的例子都证明你们的观点，那究竟减法和除法是否有交换律？你们的举例和加法有什么不同？这时有一位同学就说：“加法举出的例子都是交换两个加数的位置和不变，没有交换两个加数的位置和改变的例子能举出来，而减法和除法都有交换位置后得数改变的例子，所以就减法和除法是没有交换律的。”当这位同学发言完毕，我自然而然给这位同学掌声，同学们也给予热烈的掌声。这位同学回答得真好，归纳推理得出正确结论的前提是举出的例子与结论都相符，不能再举出与结论相反的例子。
在汇报交流这环节中，多花了时间，但很值得。学生把自己对知识的独特理解展示出来，生成很好的资源，让同学们在讨论中、争论中对归纳推理有了更深的认识，思维得到了锻炼，加深了对减法和除法没有交换律的认识。如果老师对这种突然冒出来的声音不重视，那就错过了很好的机会，学生的思维就不会得到锻炼，这节课就缺乏活力，失去精彩。
总之，在小学数学课堂教学中，学生对新知的探究、运用新知解决问题、汇报交流时常会自然生成一些资源，教师要善于利用这些生成性的资源，为教学服务，进一步提高教学效效果，这样我们的课堂就会更有活力，我们的课堂就会更精彩。
参考文献：
[1]《数学课程标准（2011年版）》.
[2]王娟.例谈小学数学课堂生成性资源的利用.《数学教学与研究》2013年第22期.
[3]蔡月珍.课堂教学中“动态生成性资源”的开发与利用.《小学时代教育研究》2011，08.
[4]贝荣健.数学课堂中生成性资源的开发与利用.《初中数学教与学》2012，第3期.
【关键词】小学数学课堂 生成性资源 利用
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）01-0073-01
《数学课程标准（2011年版）》指出：生成性资源是在教學过程中动态生成的。如，师生交互、生生交流过程中产生的新情境、新问题、新思路、新方法、新结果等。合理地利用生成性资源有利于提高教学有效性。那么，在小学数学课堂教学中如何利用生成性资源呢？
一、抓住课堂探究中的错误，促成自然生成
心理学家盖耶说：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”这不仅说明学习过程不可避免会产生错误，而且说明了错误的价值。因此，教师要正确看待错误，并将课堂生成的错误作为教学内容，典型分析，给同学们以警示，同时加深学生对知识的理解，避免以后发生类似的错误。教师需要以平和的心态对待学生的错误，并能獨具慧眼，善于捕捉稍纵即逝的错误，将典型的错误作为课堂教学的一部分巧妙地服务于教学。
例如在教“角的度量”时，我按正常的教学步骤，介绍完量角器后，便放手让学生用量角器去量一个70°的角。量完后我让同学汇报测量的结果，其中一位同学很自信地回答是70°。回答的同学还没坐下，就有另一位同学说不对，他说应该是110°，他还理直气壮地走到实物投影仪前展示是怎么量出是110°的。这是学生在使用量角器量角时自然生成的错误资源，我没有马上否定这位同学的错误，也不急着告诉学生应该怎样正确使用量角器去量角，而是给学生提供思考的空间，并提出问题让小组进行讨论交流：（1）同样一个角为什么有人量是70°，而有的人量却是110°，为什么会出现这种情况？（2）这个角该是多少度才正确呢？用量角器量角时要特别注意什么？
学生在小组内展开热烈的讨论，通过讨论交流，同学们就会找到同一个角量出两个不同度数的原因：量角器有内外圈刻度，当角的一边与内圈0刻度线重合时，角的度数应看内圈刻度数；当角的一边与外圈0刻度线重合时，角的度数应看外圈刻度数。这样就提醒同学们在以后量角时要注意看清角的一边对准的是内圈零刻度线还是外圈零刻度线，读角的度数时是看内圈刻度数还是看外圈刻度数，对量角的方法加深了理解。
这一自然生成资源的出现，我采用让小组讨论错误的原因，加深了对量角方法的理解，很好突破了教学难点，避免了以后量角错误的重复发生，提高了教学的效果。
二、将学生解题中的错误，转化成生成性的资源
记得有位教育家说过：“学生不会出错的课堂不是精彩的课堂。”学生解题中出现错误的原因是多方面的，而错误往往有它“合理”的一面，这种现象也可以作为很好的教学资源，剖析学生错解中的“合理成分”，研究它与正确方法之间的联系，就能化腐巧为神奇，产生意想不到的效果。因此，从某种意义上来说，解题中的错误有时也是一种有效的生成性资源，老师应合理利用解题中的错误这一资源，并善于借题发挥，给学生争论的时空，让他们在争论中明理，在争论中内化知识。
三、重视汇报交流，捕捉有用信息
在小学数学课堂教学中，汇报交流环节是学生对新知的真实反映，是学生对新知掌握情况与应用能力的及时反馈，更是课堂生成性资源的沃土。在汇报交流中，学生的各种观点、看法都会不经意地传递给老师和学生，学生间的每次争论，不经意的“插嘴”都会闪现创造出思维的火花。在汇报交流中，教师要特别关注个别学生的独特感受，善于捕捉那些平凡而有价值的信息，及时调整教学，引导学生进一步深入思考，深入地交流讨论，让课堂闪现出智慧的火花。
例如教“加法交换律和乘法交换律”这一课时，在小组汇报交流减法、除法、乘法是否有交换律时，有一小组汇报减法和除法都没有交换律，还举了比如2-1将被减数与减数的位置交换后差不相等了，10除以5将被除数和除数的位置交换位置后商不相等了，所以减法和除法都没有交换律。话音刚落，突然冒出一句“谁说减法和除法没有交换律”。这时同学们都把目光投向这位有异见的同学，我没有批评这位另类的同学，我就让这位同学发表自己的意见。这位同学说：“2-2交换了被减数和减数的位置，差不变；5除以5交换了被除数与除数的位置，商也不变，所以减法和除法都有交换律教”。这时认为没有交换律的一位同学便站起来说：“你举的是特殊情况的例子，在减法和除法算式里有很多是交换位置后差或商是不相等的”。认为有交换律的同学又马上说：“始终我举出的例子是说明有交换律的”。这时我就问，你们举的例子都证明你们的观点，那究竟减法和除法是否有交换律？你们的举例和加法有什么不同？这时有一位同学就说：“加法举出的例子都是交换两个加数的位置和不变，没有交换两个加数的位置和改变的例子能举出来，而减法和除法都有交换位置后得数改变的例子，所以就减法和除法是没有交换律的。”当这位同学发言完毕，我自然而然给这位同学掌声，同学们也给予热烈的掌声。这位同学回答得真好，归纳推理得出正确结论的前提是举出的例子与结论都相符，不能再举出与结论相反的例子。
在汇报交流这环节中，多花了时间，但很值得。学生把自己对知识的独特理解展示出来，生成很好的资源，让同学们在讨论中、争论中对归纳推理有了更深的认识，思维得到了锻炼，加深了对减法和除法没有交换律的认识。如果老师对这种突然冒出来的声音不重视，那就错过了很好的机会，学生的思维就不会得到锻炼，这节课就缺乏活力，失去精彩。
总之，在小学数学课堂教学中，学生对新知的探究、运用新知解决问题、汇报交流时常会自然生成一些资源，教师要善于利用这些生成性的资源，为教学服务，进一步提高教学效效果，这样我们的课堂就会更有活力，我们的课堂就会更精彩。
参考文献：
[1]《数学课程标准（2011年版）》.
[2]王娟.例谈小学数学课堂生成性资源的利用.《数学教学与研究》2013年第22期.
[3]蔡月珍.课堂教学中“动态生成性资源”的开发与利用.《小学时代教育研究》2011，08.
[4]贝荣健.数学课堂中生成性资源的开发与利用.《初中数学教与学》2012，第3期.