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摘 要：问题导学，旨在培养学生发现、分析和解决问题的意识、习惯和能力，也有助于丰富教师教学方法的多样性，提升教学水平和教学效益。本文通过观察历史课堂中教师“呈现问题”和学生“发现问题”的异同点，探讨了教师应具备的专业能力和应对策略。
关键词：历史课堂；问题导学；应对策略；
中图分类号：G633.51文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）08-068-1
问题导学，就是教师通过创设问题情境为学生搭起一个思维的平台，通过问题重组教学内容，协助学生在解决问题的过程中建构知识，让学生的学习与原有的经验、知识建构产生联结，从而，丰富已有的知识并获得新知。“问题导学法”符合建构主义倡导的“把学习回归到学习的主体，让学习者有主动参与知识建构机会”的理念。它以“问题”为载体，以教师之“导”为主线，以学生之“学”为核心。问题设计，就是在确定了明晰的教学目标，了解学情的基础上，做好问题的预设，即把知识、方法、情感等教学目标化解到问题中。
一、“问题导学”第一步：教师的精心设问
教师首先要依据课标，明确教学要求，确立教学目标与重难点。设计的问题要难易适中，要有思维含量和有一定的价值。其次要有层次性和系统性。问题要面向全体学生，又要尊重每个学生的个体差异。设计问题时，在问题的难易度上，一般由易到难，体现一定的梯度。其三、要有启发性。启发性问题能帮助学生打开思路，发展创造性思维。其四、要有开放性问题，促进学生的创造性思维，易引起广泛的参与和讨论。
观察片段一：在必修二专题五第三课《苏联社会主义改革与挫折》一课的课堂教学中（课程标准为：概述从赫鲁晓夫改革到戈尔巴乔夫改革的基本历程，认识社会主义改革的复杂性、艰巨性和曲折性），教师在教学情境的支撑下，设计了以下7个问题：
1.斯大林模式有哪些弊端？（上节课知识的复习）
2.面对这些弊端，如果你是苏联领导人，你会如何改革？（开放性问题）
3.赫鲁晓夫的改革措施，解决了哪些弊端？还存在什么问题？
4.勃列日涅夫的改革措施，解决了哪些弊端？还存在什么问题？
5.戈尔巴乔夫的改革措施，解决了哪些弊端？还存在什么问题？苏联局势急剧恶化，迅速解体的表现？
6.根据以上所学知识，你认为苏联解体的根源是什么？（3～6题是本课知识的建构）
7.我国在建国初期也受到斯大林模式的影响，体现在哪里？后来出现了哪些问題？解决的方法是什么？（横向比较）
二、“问题导学”第二步：教师的激发和追问
学生的生成性问题。一般可分成三类：疑惑、质疑和进一步探究。疑惑是指部分学生或许没有听懂、或未能理解知识的内涵和知识结构。这可以通过进一步创设情境来解释说明，还可以通过课后辅导来解决。质疑则是学生在思考后，在知识建构中产生了思维冲突而提出的问题，思维含量高。这就要考验教师的“功力”了。此时教师有三种途径来处理，或直接释疑、或化解为探究性问题通过合作讨论来解决、或放到下节课（这样教师就有充足的时间来做足功课了）。而进一步探究式的提问，与教学目标相关的可参照“质疑”类问题来处理，若离教学目标太远，最好还是课后交流。
观察片段二：同样以上面一课为例，在教学实施中，学生的生成性问题主要有以下几个：
1.苏联领导人是否知道这些弊端？（疑惑）为什么三代领导人的改革都无法解决这些问题？（疑惑）阻挠改革的是哪些人？（质疑）
2.苏联领导人为什么仍然发展重工业尤其是军事工业，而不重点发展轻工业，提高人民的生活水平？（质疑）苏联人民的生活水平怎样？（进一步探究）
3.西方的和平演变为什么会起作用？（进一步探究）
4.为什么苏联解体时，国内未发生大的动荡，而是非常平静？（进一步探究）
上述基于这一堂课的两则观察片段，说明了教学过程不是单一的、静态的和封闭的过程，而是不断发展、生成的动态过程。片段一的问题构建的“是什么”的实体思维。片段二的问题则在此基础上进入到了“为什么是”的过程思维，体现了随着学生疑惑的出现，片段一的预设问题所构建的知识被质疑，课堂进入了“非预设”状态。学生的思维层次在这时有了提升的可能和冲动，情感体验也处于发展的准备中。这时学生会积极表达自己的观点，教师则在引领和追问中，促进学生对知识的进一步构建和学科思维、学科能力的提升。
三、“问题导学”的第三步：教师的引导和评估
其实分析一下片段二中的部分问题，它们仍在课程标准的要求范围内，却是从学生的角度提出的问题，体现了学生在课堂中的主体地位和主动发展。如果学生没有发现这些问题（即课堂生成性不足）怎么办？是不是不讲这些问题呢？
这就要求教师对学生的状态、对学习规律有比较准确的评估，对问题情境的营造和学生思维的引领有比较成熟的策略。这不是要求教师把学生“拐”到教材的既定答案中，而是要促使学生成为一个探索者、发现者。教师应成为学生思想火焰的点火者，在为学生而存在的历史课堂中，点燃学生的思维，引导学生与历史中的人和事的“互感”中共鸣。
这就要求教师平时要持续阅读和写作，训练自身的学科能力，提高对历史课程理念的理解，磨练语言表达，提升自身思想的高度而增强课堂驾驭能力。这样的教师在历史课堂中，才会从学生个体发展的需要和学习的规律出发，激发和引导学生多角度、多层次的思考，更加全面认识历史事件，勇于提出质疑，寻找史料论证自己的观点，形成持久的学习热情和动力，增强学科思维和自主解决问题的能力。
[参考文献]
[1]钟志贤.建构主义学习理论与教学设计[J].电化教育研究，2006（05）.
[2]贺千红.例谈历史学科课堂提问的“过程”目标[J].历史教学，2014（19）.
[3]李峻.品读诗情画意，倾听历史回声[J].历史教学，2016（09）.
关键词：历史课堂；问题导学；应对策略；
中图分类号：G633.51文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）08-068-1
问题导学，就是教师通过创设问题情境为学生搭起一个思维的平台，通过问题重组教学内容，协助学生在解决问题的过程中建构知识，让学生的学习与原有的经验、知识建构产生联结，从而，丰富已有的知识并获得新知。“问题导学法”符合建构主义倡导的“把学习回归到学习的主体，让学习者有主动参与知识建构机会”的理念。它以“问题”为载体，以教师之“导”为主线，以学生之“学”为核心。问题设计，就是在确定了明晰的教学目标，了解学情的基础上，做好问题的预设，即把知识、方法、情感等教学目标化解到问题中。
一、“问题导学”第一步：教师的精心设问
教师首先要依据课标，明确教学要求，确立教学目标与重难点。设计的问题要难易适中，要有思维含量和有一定的价值。其次要有层次性和系统性。问题要面向全体学生，又要尊重每个学生的个体差异。设计问题时，在问题的难易度上，一般由易到难，体现一定的梯度。其三、要有启发性。启发性问题能帮助学生打开思路，发展创造性思维。其四、要有开放性问题，促进学生的创造性思维，易引起广泛的参与和讨论。
观察片段一：在必修二专题五第三课《苏联社会主义改革与挫折》一课的课堂教学中（课程标准为：概述从赫鲁晓夫改革到戈尔巴乔夫改革的基本历程，认识社会主义改革的复杂性、艰巨性和曲折性），教师在教学情境的支撑下，设计了以下7个问题：
1.斯大林模式有哪些弊端？（上节课知识的复习）
2.面对这些弊端，如果你是苏联领导人，你会如何改革？（开放性问题）
3.赫鲁晓夫的改革措施，解决了哪些弊端？还存在什么问题？
4.勃列日涅夫的改革措施，解决了哪些弊端？还存在什么问题？
5.戈尔巴乔夫的改革措施，解决了哪些弊端？还存在什么问题？苏联局势急剧恶化，迅速解体的表现？
6.根据以上所学知识，你认为苏联解体的根源是什么？（3～6题是本课知识的建构）
7.我国在建国初期也受到斯大林模式的影响，体现在哪里？后来出现了哪些问題？解决的方法是什么？（横向比较）
二、“问题导学”第二步：教师的激发和追问
学生的生成性问题。一般可分成三类：疑惑、质疑和进一步探究。疑惑是指部分学生或许没有听懂、或未能理解知识的内涵和知识结构。这可以通过进一步创设情境来解释说明，还可以通过课后辅导来解决。质疑则是学生在思考后，在知识建构中产生了思维冲突而提出的问题，思维含量高。这就要考验教师的“功力”了。此时教师有三种途径来处理，或直接释疑、或化解为探究性问题通过合作讨论来解决、或放到下节课（这样教师就有充足的时间来做足功课了）。而进一步探究式的提问，与教学目标相关的可参照“质疑”类问题来处理，若离教学目标太远，最好还是课后交流。
观察片段二：同样以上面一课为例，在教学实施中，学生的生成性问题主要有以下几个：
1.苏联领导人是否知道这些弊端？（疑惑）为什么三代领导人的改革都无法解决这些问题？（疑惑）阻挠改革的是哪些人？（质疑）
2.苏联领导人为什么仍然发展重工业尤其是军事工业，而不重点发展轻工业，提高人民的生活水平？（质疑）苏联人民的生活水平怎样？（进一步探究）
3.西方的和平演变为什么会起作用？（进一步探究）
4.为什么苏联解体时，国内未发生大的动荡，而是非常平静？（进一步探究）
上述基于这一堂课的两则观察片段，说明了教学过程不是单一的、静态的和封闭的过程，而是不断发展、生成的动态过程。片段一的问题构建的“是什么”的实体思维。片段二的问题则在此基础上进入到了“为什么是”的过程思维，体现了随着学生疑惑的出现，片段一的预设问题所构建的知识被质疑，课堂进入了“非预设”状态。学生的思维层次在这时有了提升的可能和冲动，情感体验也处于发展的准备中。这时学生会积极表达自己的观点，教师则在引领和追问中，促进学生对知识的进一步构建和学科思维、学科能力的提升。
三、“问题导学”的第三步：教师的引导和评估
其实分析一下片段二中的部分问题，它们仍在课程标准的要求范围内，却是从学生的角度提出的问题，体现了学生在课堂中的主体地位和主动发展。如果学生没有发现这些问题（即课堂生成性不足）怎么办？是不是不讲这些问题呢？
这就要求教师对学生的状态、对学习规律有比较准确的评估，对问题情境的营造和学生思维的引领有比较成熟的策略。这不是要求教师把学生“拐”到教材的既定答案中，而是要促使学生成为一个探索者、发现者。教师应成为学生思想火焰的点火者，在为学生而存在的历史课堂中，点燃学生的思维，引导学生与历史中的人和事的“互感”中共鸣。
这就要求教师平时要持续阅读和写作，训练自身的学科能力，提高对历史课程理念的理解，磨练语言表达，提升自身思想的高度而增强课堂驾驭能力。这样的教师在历史课堂中，才会从学生个体发展的需要和学习的规律出发，激发和引导学生多角度、多层次的思考，更加全面认识历史事件，勇于提出质疑，寻找史料论证自己的观点，形成持久的学习热情和动力，增强学科思维和自主解决问题的能力。
[参考文献]
[1]钟志贤.建构主义学习理论与教学设计[J].电化教育研究，2006（05）.
[2]贺千红.例谈历史学科课堂提问的“过程”目标[J].历史教学，2014（19）.
[3]李峻.品读诗情画意，倾听历史回声[J].历史教学，2016（09）.