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【摘要】二十一世纪的青少年面对的是一个改革开放,价值取向多元化的社会环境,传统的德育内容已不能适应青少年成长的需要,亟需改革和调整。德育的核心、现代学校教育的灵魂就是引导学生学会做人。德育工作必应从落后观念的阴影中走出来,站在生命哲学的高度,去真正地把学生当作是一个个独特的生命个体去关照。使道德教育,进而使整个教育获得与时代发展的主旋律相一致的品性与意蕴。把一种外在的、被动的道德要求化为内在的、自觉的道德要求,把某时某地偶尔的道德行为变成持久的、恒定的道德习惯。从而使道德教育走出窘境,德润人心。使德性之花绽开在我们生活的时时处处。
【关键词】中小学 德育工作 应对措施
【中圖分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)07(b)-0100-02
当代哲学家周国平说:“由于生存的压力和物质利益的诱惑,大家都把眼光和精神投向外部世界,不再关注自己的内心世界,其结果是灵魂日益萎缩和空虚,只剩下一个在世间忙碌不已的躯体。”而很多教育工作者在感叹:为什么时代在进步,现在的学生在思想品德方面反而退步了呢？为什么我们所熟悉的、曾经是行之有效的德育方法现在不管用了呢?为什么教师的良苦用心回报甚少呢? 这些都不能不引起我们对中小学德育工作的深思。
1 德育的尴尬处境
1.1 目前教育环境的负面效应
1.1.1 现实生活中的伦理价值对学校教育原则的冲击,使学生对德育产生疏离
传统学校德育的内容是通过过滤、筛选的纯而又纯的做人道理,德育传递的是道德基本原则和规范。而今,学校的围墙越来越只具有形式的意义,学校所宣扬的价值体系与现实生活中的伦理价值有差别,客观现实并非学校德育所描述的那么美好、单纯,人与人之间的关系处理也远非易事,一些过去被视为神圣的东西一夜之间变得很丑陋 。
1.1.2 市场经济的重利性,使得学生思想品德失真,知行不一
大众传媒所描绘的生活方式与学校倡导的价值取向并不完全一致,一些德育工作者本身道德素养低、言行分离、作风不良也给学生带来极坏的影响,给德育带来假道学的恶名。使得学生对现实的德育工作产生了不听、不信、不服的逆反和腻烦心理。同时也有不少学生人前人后不一样,校内校外不一样、言不由衷,知行不一。
1.1.3 重智育轻德育的价值取向,使得学生对功利的过早追求和对道德的淡漠
长期受应试教育的影响,重智育轻德育一度使德育的评价机制偏离正常轨道,“三好”往往成了“一好”。这种价值取向对学生的心理暗示带来的直接结果便是舍真求荣,便是文化成绩成命根,便是对功利的过早追求和对道德的淡漠。
1.1.4 网络虚拟性的负面影响
在新技术尚未能使现实的和虚拟的世界合为一体的情况下,道德与技术还不可能产生一种亲和现象,网络的开通,也增加了自我封闭离群索居的趋势。同时,超地域的东西方文化差异和不同的价值观,也会导致学生产生迷茫。
1.2 中小学生心理问题存在的普遍性
世界卫生组织认为,生理健康、心理健康、道德健康三方面构成健康的整体概念。而据专家调查和资料显示,目前我国中小学生心理障碍患病率为21.6％。随着年龄的增长,学生的心理健康问题呈上升的趋势。2003年8月到2004年底,某城市高等专科学校教育心理教研室对该市所属的56所中学、28所小学的部分中小学生进行了一次心理健康状况抽样调查。这次调查涉及该市559名初中学生以及216名小学高年级学生。结果显示,该市中小学生的心理健康不容乐观。小学生的心理问题主要集中在学习焦虑、自责倾向、过敏倾向三个方面,中学生的心理问题则集中体现在强迫症状、人际关系敏感、偏执、忧郁、焦虑和敌对六个方面。
2 德育工作为何置身于如此尴尬的处境
2.1 德育评价体系缺乏科学性
传统的德育考评机制是以分数为标尺,评价的目的在于鉴定、选拔,注重终结性评价,且评价主体单一。并且不同程度地存在着为了手段而忘记了目的的倾向。在许多人看来,把书本上的道德准则、行为规范宣讲给学生听,并按照所谓的德育考核标准,以量化手段去考评学生的德行,便实现了德育的目的。这种片面强调可操作性的做法,大大降低了德育的品位与质量层次,难以衡量学生的真实德行水平。
传统德育习惯于用既定的道德标准去衡量不断发展中的学生,当学生的道德言行不符合既定标准时,不是用新的实践去重新检验既定的道德标准,而是用既定的道德标准否定学生的道德发展状态,想方设法约束防范学生,这就导致德育工作者对学生估计失真,和学生的关系失调、对立。
2.2 忽略了教育主体的主观能动性
在许多学校,师生关系是不平等的,是猫和老鼠的关系,是警察和小偷的关系。教师与学生之间的对话常常以“训示”和 “告诫”的方式出现。其实,对话的方式决定了德育理念。长时间以来,这种“以上对下”、“ 以强对弱”的对话方式发展到极致,过多地强调教育者的塑造作用,认为学生是一张白纸,我们在上边染红的就是红的,染蓝的就是蓝的。这样一种观念制约着我们德育的内容和方法,一方面我们的德育内容有什么,我们就塑造什么;另一方面我们怎么能够使其就范,就怎样来塑造,让学生成为我们所想要的那种模式,结果常使我们大失所望。
2.3 德育内容缺乏科学性和实效性
2.3.1 德育内容泛政治化
我国的德育内容中掺杂着诸多的思想政治教育的内容,具有浓厚的意识形态色彩。其结果是,一方面削弱德育的实际效果,伤害了真正意义上的德育;另一方面也会对政治教育、思想教育带来消极影响,伤害了思想政治工作的顺利展开,使道德与政治之间的关系畸形化。
2.3.2 德育内容脱离了生活,内容呈现方式单调,缺乏情景性
我国中小学德育以文字性教材为主,内容回避了生活世界中的矛盾与丑恶现象。使得学生也就形成了两套伦理原则,一套是为了学校内部生活,一套是为了校外生活。德育内容相对陈旧,所蕴涵的道德规范基本上是以一种绝对真理的形式呈现出来的。把学生当成是有待填充的“道德之洞”或“美德之袋”,很难引起学生的兴趣,其结果正如杜威所说,它“不仅不能促进反而限制了教育主体的智慧和道德的发展”。
2.3.3 德育内容注重学校德育的超越性,忽视其适应性
以社会本位为取向的德育目的和德育目标,决定了学校德育内容注重和推崇的是社会价值,强调社会利益,强调个体的义务,忽视了作为一个社会成员所应该享有的正当利益和权利。道德标准没有对合理的个人利益的最起码尊重。“圣人道德”脱离社会现实,有违人的本性;“英雄道德”很感人,但它毕竟在实践上难以转化为一般人的道德行为。
3 如何走出德育工作窘境的几点思考
许多发达国家在经历了1960年代的“道德荒凉时期”之后,越来越重视学校德育工作及其研究。当前英国在确定德育内容时主要考虑学生需要、社会反馈和对道德实质的理论阐释三个方面。应用较广的德育教材主要是《生命线》、《民主中的价值》。前者把普遍行为准则作为认识路线,旨在使学生学会关心和发展深思熟虑的生活方式;后者则是有声幻灯系列片,包括40个道德难题,涉及社会的各个领域和人生问题,鼓励师生探索人生价值,引导学生的道德推理向较高阶段发展。美国1970年代以来,在学校德育方面则是逐渐普及公民学教育课程,并作为学校培养合格公民的新政策。东西方在德育内容上表现出的共同趋势是关注自身、他人、自然、社会和国家之间的相互关系,关注学生思维能力的培养,在反映德育理论研究新成果的同时兼顾本民族的文化与道德传统。我国的学校德育改革又该走向哪里？
3.1 构建科学的德育评价体系
3.1.1 评价主体应有多样性
科学的德育评价其目的不是对学生进行分类划等,而是注重形成性评价,对学生的道德状况进行诊断、分析,以便改进工作,更好地促进学生的道德发展,教育者是评价的主体,受教育者也是评价的主体,让评价成为学生自己的事。同时,可吸收家长、社区有关人员参与评价活动。
3.1.2 道德实践能力应成为学生品德评价的根本标准
德育过程是由知、情、意(信)、行诸环节构成的。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来,这是因为学生在面临的生活情境中,其道德认识、道德情感转化为道德行为,潜在的品性变为显性的德行,只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时,只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。
3.2 树立开放性、包容性的德育理念
3.2.1 教育者应该有开放思想
教育者应是受教育者思想品德发展的指导者、促进者。在德育过程中进行单向说教,封闭操作,势必引起学生的反感。教育者应放弃道德执法官的角色,不再充当学校一切道德争论的最终裁定者,而应向受教育者敞开思想,与受教育者进行道德对话,在对话中互相启迪,共同提高。
3.2.2 教育者要有提高自身素质的理念
孔子曰:“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。”“不能正其身,而正人何?”孔于强调以身作则、正己正人的“身教”的重要意义,说的正是教育者的素质。教育者首先是一位道德家,身体力行地实践道德规范与道德准则。教育者包括学校领导、教师和家长,是德育工作的设计者和实施者,其素质的优劣直接决定着德育的实效性。
3.2.3 树立“新三中心”(以学生为中心,以情境为中心,以活动为中心)的德育理念,整体构建德育的实践活动体系
这一实践活动体系包含德育的途径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养,也包括对学生道德意志、道德行为的锻炼,归根到底是道德信念(知、情、意)和道德行为的统一,落脚点在学生的道德行为上。只有培养出来的学生在实践中践行、践言了,才标志德育目标实现了。
3.2.4 要有对传统道德资源进行挖掘和对西方道德资源进行评析和吸取的观念
要本着“取其精华,弃其糟粕”的态度,对几千年传习下来的道德资源、要按社会主义思想道德价值观的要求批判地加以继承,使传统美德与时代精神融为一体,成为永不衰竭的精神宝库。对西方道德资源,我们可以借鉴其经验,增添一些开放型经济交往中所必须遵循的道德准则教育,如守法、守信誉、公平竞争、文明消费、照章纳税等,以适应市场经济发展的需要。
3.2.5 确立以人为本的理念、让教育主体回归生活
(1)生活世界是教育主体道德教育的根基.我们毫不怀疑封闭式的德育背后所蕴含的善良愿望——尽可能使儿童在“净土”中免受不良影响。事实上,生活与道德的关系是生活大于道德,生活先于道德。道德的价值就在于对生活价值的维护和追求。学校德育改革和发展的价值取向应“生活化”,即让学校德育从政治化、抽象化、空洞化的说教之国走出来,回归生活,关注、指导和引导受教育者的现实生活,在完整生活的建构过程中同时获得德性的完满,以此实现德育目的。
(2)平等尊重的师生关系是主体性道德教育的保证.科尔伯格的研究证明:“个体所处的社会文化环境和社会关系对道德判断的自律发展有直接的影响。在合作与互相尊重的环境中,有利于形成道德自律,反之,在限制或单方面尊重的环境中,则易于导向道德他律。”在交往中,教师不是道德完善的代表,而学生也不是一无所知、接受教化的客体,他们都是带着自己的道德经验进入教育领域的有待成长的道德主体。所以他们应彼此平视,互相敞开心胸,在共同参与、合作、投入和创作的交往活动中,实现师生德性的共同成长。
3.3 丰富德育内容,实现德育内容的包容性、开放性、实效性和科学化。
3.3.1 德育教材与内容的翻新,是增强德育实效性的重要保障
德育工作者研究新时期学生道德素质结构,在坚持正确政治方向的同时,将与改革开放、发展社会主义市场经济相适应的民主价值观、平等价值观、法制价值观、个性价值观、整体价值观等新的价值观念,将社会对于学生有关公民道德、文明行为习惯等素质要求,都落实到教育内容上,成为德育教材的必要组成部分。
3.3.2 建立家庭德育、学校德育、社会德育的网络
建立网络,加强与社会生活的联系,能改变学校德育的封闭状态。另外,建立外德育基地,充分利用社会德育资源,可进一步提高德育整体效应。
3.3.3 德育应该更多地走出课堂,在生活实践中进行
亚里士多德认为只有在道德实践中才能修养德行:“我们做公正的事情才能成为公正的人;进行节制,才能成为节制的人;有勇敢的表现,才能成为勇敢的人。”只有在生活實践中进行,课本上的德育要求才尽可能现实地得以转化为学生的道德行为。要注重德育的渗透性和日常性,全面培养学生的道德教育的能力。
3.3.4 加强网络道德等在内的科技价值观教育和科技道德教育
随着科技的发展,信息网络的作用越来越大。由于网络具有超越时空难以监控的特点,除了依靠法律、技术等方面的管理监督外,加强培养青少年的自律能力的网络道德教育是非常必要的。
3.3.5 关注学生的心理健康,引进心理教育内容
道德教育与心理教育都旨在培养“健全人格”,且决定德育绩效的道德内化程度与受教育者个体的心理结构密切相关,可以在德育中安排心理教育的内容:正视自我、自尊自信、承受挫折、适应环境、培养良好情绪、发展健全情感等,以帮助学生改善心理品质,为整个人生的心理发展和良好的道德品质发展奠定基础。
3.4 丰富德育活动的形式
3.4.1 创造学生能根据自己的需要受自我意识支配的教育活动方式
认识学生品德形成的心理规律,重视发挥学生的主动性和积极性,通过学生的自觉认识、自我体验、自愿行动,将德育目标变为学生的自觉要求,最终实现学生的思想转变。如美国大学鼓励学生参加不同类型的社会服务活动,有的州还通过法案支持甚至强行规定学生必须参加此类活动,以培养学生的社会责任感。我国的大学也推出了“青年志愿者行动”
3.4.2 德育活动可采用多种形式
既有课堂德育活动,又有课外德育活动;既有校内德育活动,又有校外德育活动。一是学生能成为活动的主体,二是实践性强。
3.4.3 创设良好的德育情境
良好的德育情境是产生良好德育情感的必要条件,有了良好的德育情感,道德认识才有可能转化为道德信念,外化为道德行为。激发学生的道德意向和情感体验．形成稳定的情感和正确的情感定向。通过认知——体验把道德教育内容带进人的生活情境,与个体的生活经验及其感受联系起来,从而进一步理解价值、体验价值、力行价值,实现道德行为。
总之,二十一世纪的青少年面对的是一个改革开放,价值取向多元化的社会环境,传统的德育内容已不能适应青少年成长的需要,亟需改革和调整。德育的核心、现代学校教育的灵魂就是引导学生学会做人。德育必应从落后观念的阴影中走出来,站在生命哲学的高度,去真正地把学生当作是一个个独特的生命个体去关照。使道德教育,进而使整个教育获得与时代发展的主旋律相一致的品性与意蕴。把一种外在的、被动的道德要求化为内在的、自觉的道德要求,把某时某地偶尔的道德行为变成持久的、恒定的道德习惯。从而使道德教育走出窘境,德润人心。使德性之花绽开在我们生活的时时处处。
【关键词】中小学 德育工作 应对措施
【中圖分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)07(b)-0100-02
当代哲学家周国平说:“由于生存的压力和物质利益的诱惑,大家都把眼光和精神投向外部世界,不再关注自己的内心世界,其结果是灵魂日益萎缩和空虚,只剩下一个在世间忙碌不已的躯体。”而很多教育工作者在感叹:为什么时代在进步,现在的学生在思想品德方面反而退步了呢？为什么我们所熟悉的、曾经是行之有效的德育方法现在不管用了呢?为什么教师的良苦用心回报甚少呢? 这些都不能不引起我们对中小学德育工作的深思。
1 德育的尴尬处境
1.1 目前教育环境的负面效应
1.1.1 现实生活中的伦理价值对学校教育原则的冲击,使学生对德育产生疏离
传统学校德育的内容是通过过滤、筛选的纯而又纯的做人道理,德育传递的是道德基本原则和规范。而今,学校的围墙越来越只具有形式的意义,学校所宣扬的价值体系与现实生活中的伦理价值有差别,客观现实并非学校德育所描述的那么美好、单纯,人与人之间的关系处理也远非易事,一些过去被视为神圣的东西一夜之间变得很丑陋 。
1.1.2 市场经济的重利性,使得学生思想品德失真,知行不一
大众传媒所描绘的生活方式与学校倡导的价值取向并不完全一致,一些德育工作者本身道德素养低、言行分离、作风不良也给学生带来极坏的影响,给德育带来假道学的恶名。使得学生对现实的德育工作产生了不听、不信、不服的逆反和腻烦心理。同时也有不少学生人前人后不一样,校内校外不一样、言不由衷,知行不一。
1.1.3 重智育轻德育的价值取向,使得学生对功利的过早追求和对道德的淡漠
长期受应试教育的影响,重智育轻德育一度使德育的评价机制偏离正常轨道,“三好”往往成了“一好”。这种价值取向对学生的心理暗示带来的直接结果便是舍真求荣,便是文化成绩成命根,便是对功利的过早追求和对道德的淡漠。
1.1.4 网络虚拟性的负面影响
在新技术尚未能使现实的和虚拟的世界合为一体的情况下,道德与技术还不可能产生一种亲和现象,网络的开通,也增加了自我封闭离群索居的趋势。同时,超地域的东西方文化差异和不同的价值观,也会导致学生产生迷茫。
1.2 中小学生心理问题存在的普遍性
世界卫生组织认为,生理健康、心理健康、道德健康三方面构成健康的整体概念。而据专家调查和资料显示,目前我国中小学生心理障碍患病率为21.6％。随着年龄的增长,学生的心理健康问题呈上升的趋势。2003年8月到2004年底,某城市高等专科学校教育心理教研室对该市所属的56所中学、28所小学的部分中小学生进行了一次心理健康状况抽样调查。这次调查涉及该市559名初中学生以及216名小学高年级学生。结果显示,该市中小学生的心理健康不容乐观。小学生的心理问题主要集中在学习焦虑、自责倾向、过敏倾向三个方面,中学生的心理问题则集中体现在强迫症状、人际关系敏感、偏执、忧郁、焦虑和敌对六个方面。
2 德育工作为何置身于如此尴尬的处境
2.1 德育评价体系缺乏科学性
传统的德育考评机制是以分数为标尺,评价的目的在于鉴定、选拔,注重终结性评价,且评价主体单一。并且不同程度地存在着为了手段而忘记了目的的倾向。在许多人看来,把书本上的道德准则、行为规范宣讲给学生听,并按照所谓的德育考核标准,以量化手段去考评学生的德行,便实现了德育的目的。这种片面强调可操作性的做法,大大降低了德育的品位与质量层次,难以衡量学生的真实德行水平。
传统德育习惯于用既定的道德标准去衡量不断发展中的学生,当学生的道德言行不符合既定标准时,不是用新的实践去重新检验既定的道德标准,而是用既定的道德标准否定学生的道德发展状态,想方设法约束防范学生,这就导致德育工作者对学生估计失真,和学生的关系失调、对立。
2.2 忽略了教育主体的主观能动性
在许多学校,师生关系是不平等的,是猫和老鼠的关系,是警察和小偷的关系。教师与学生之间的对话常常以“训示”和 “告诫”的方式出现。其实,对话的方式决定了德育理念。长时间以来,这种“以上对下”、“ 以强对弱”的对话方式发展到极致,过多地强调教育者的塑造作用,认为学生是一张白纸,我们在上边染红的就是红的,染蓝的就是蓝的。这样一种观念制约着我们德育的内容和方法,一方面我们的德育内容有什么,我们就塑造什么;另一方面我们怎么能够使其就范,就怎样来塑造,让学生成为我们所想要的那种模式,结果常使我们大失所望。
2.3 德育内容缺乏科学性和实效性
2.3.1 德育内容泛政治化
我国的德育内容中掺杂着诸多的思想政治教育的内容,具有浓厚的意识形态色彩。其结果是,一方面削弱德育的实际效果,伤害了真正意义上的德育;另一方面也会对政治教育、思想教育带来消极影响,伤害了思想政治工作的顺利展开,使道德与政治之间的关系畸形化。
2.3.2 德育内容脱离了生活,内容呈现方式单调,缺乏情景性
我国中小学德育以文字性教材为主,内容回避了生活世界中的矛盾与丑恶现象。使得学生也就形成了两套伦理原则,一套是为了学校内部生活,一套是为了校外生活。德育内容相对陈旧,所蕴涵的道德规范基本上是以一种绝对真理的形式呈现出来的。把学生当成是有待填充的“道德之洞”或“美德之袋”,很难引起学生的兴趣,其结果正如杜威所说,它“不仅不能促进反而限制了教育主体的智慧和道德的发展”。
2.3.3 德育内容注重学校德育的超越性,忽视其适应性
以社会本位为取向的德育目的和德育目标,决定了学校德育内容注重和推崇的是社会价值,强调社会利益,强调个体的义务,忽视了作为一个社会成员所应该享有的正当利益和权利。道德标准没有对合理的个人利益的最起码尊重。“圣人道德”脱离社会现实,有违人的本性;“英雄道德”很感人,但它毕竟在实践上难以转化为一般人的道德行为。
3 如何走出德育工作窘境的几点思考
许多发达国家在经历了1960年代的“道德荒凉时期”之后,越来越重视学校德育工作及其研究。当前英国在确定德育内容时主要考虑学生需要、社会反馈和对道德实质的理论阐释三个方面。应用较广的德育教材主要是《生命线》、《民主中的价值》。前者把普遍行为准则作为认识路线,旨在使学生学会关心和发展深思熟虑的生活方式;后者则是有声幻灯系列片,包括40个道德难题,涉及社会的各个领域和人生问题,鼓励师生探索人生价值,引导学生的道德推理向较高阶段发展。美国1970年代以来,在学校德育方面则是逐渐普及公民学教育课程,并作为学校培养合格公民的新政策。东西方在德育内容上表现出的共同趋势是关注自身、他人、自然、社会和国家之间的相互关系,关注学生思维能力的培养,在反映德育理论研究新成果的同时兼顾本民族的文化与道德传统。我国的学校德育改革又该走向哪里？
3.1 构建科学的德育评价体系
3.1.1 评价主体应有多样性
科学的德育评价其目的不是对学生进行分类划等,而是注重形成性评价,对学生的道德状况进行诊断、分析,以便改进工作,更好地促进学生的道德发展,教育者是评价的主体,受教育者也是评价的主体,让评价成为学生自己的事。同时,可吸收家长、社区有关人员参与评价活动。
3.1.2 道德实践能力应成为学生品德评价的根本标准
德育过程是由知、情、意(信)、行诸环节构成的。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来,这是因为学生在面临的生活情境中,其道德认识、道德情感转化为道德行为,潜在的品性变为显性的德行,只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时,只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。
3.2 树立开放性、包容性的德育理念
3.2.1 教育者应该有开放思想
教育者应是受教育者思想品德发展的指导者、促进者。在德育过程中进行单向说教,封闭操作,势必引起学生的反感。教育者应放弃道德执法官的角色,不再充当学校一切道德争论的最终裁定者,而应向受教育者敞开思想,与受教育者进行道德对话,在对话中互相启迪,共同提高。
3.2.2 教育者要有提高自身素质的理念
孔子曰:“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。”“不能正其身,而正人何?”孔于强调以身作则、正己正人的“身教”的重要意义,说的正是教育者的素质。教育者首先是一位道德家,身体力行地实践道德规范与道德准则。教育者包括学校领导、教师和家长,是德育工作的设计者和实施者,其素质的优劣直接决定着德育的实效性。
3.2.3 树立“新三中心”(以学生为中心,以情境为中心,以活动为中心)的德育理念,整体构建德育的实践活动体系
这一实践活动体系包含德育的途径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养,也包括对学生道德意志、道德行为的锻炼,归根到底是道德信念(知、情、意)和道德行为的统一,落脚点在学生的道德行为上。只有培养出来的学生在实践中践行、践言了,才标志德育目标实现了。
3.2.4 要有对传统道德资源进行挖掘和对西方道德资源进行评析和吸取的观念
要本着“取其精华,弃其糟粕”的态度,对几千年传习下来的道德资源、要按社会主义思想道德价值观的要求批判地加以继承,使传统美德与时代精神融为一体,成为永不衰竭的精神宝库。对西方道德资源,我们可以借鉴其经验,增添一些开放型经济交往中所必须遵循的道德准则教育,如守法、守信誉、公平竞争、文明消费、照章纳税等,以适应市场经济发展的需要。
3.2.5 确立以人为本的理念、让教育主体回归生活
(1)生活世界是教育主体道德教育的根基.我们毫不怀疑封闭式的德育背后所蕴含的善良愿望——尽可能使儿童在“净土”中免受不良影响。事实上,生活与道德的关系是生活大于道德,生活先于道德。道德的价值就在于对生活价值的维护和追求。学校德育改革和发展的价值取向应“生活化”,即让学校德育从政治化、抽象化、空洞化的说教之国走出来,回归生活,关注、指导和引导受教育者的现实生活,在完整生活的建构过程中同时获得德性的完满,以此实现德育目的。
(2)平等尊重的师生关系是主体性道德教育的保证.科尔伯格的研究证明:“个体所处的社会文化环境和社会关系对道德判断的自律发展有直接的影响。在合作与互相尊重的环境中,有利于形成道德自律,反之,在限制或单方面尊重的环境中,则易于导向道德他律。”在交往中,教师不是道德完善的代表,而学生也不是一无所知、接受教化的客体,他们都是带着自己的道德经验进入教育领域的有待成长的道德主体。所以他们应彼此平视,互相敞开心胸,在共同参与、合作、投入和创作的交往活动中,实现师生德性的共同成长。
3.3 丰富德育内容,实现德育内容的包容性、开放性、实效性和科学化。
3.3.1 德育教材与内容的翻新,是增强德育实效性的重要保障
德育工作者研究新时期学生道德素质结构,在坚持正确政治方向的同时,将与改革开放、发展社会主义市场经济相适应的民主价值观、平等价值观、法制价值观、个性价值观、整体价值观等新的价值观念,将社会对于学生有关公民道德、文明行为习惯等素质要求,都落实到教育内容上,成为德育教材的必要组成部分。
3.3.2 建立家庭德育、学校德育、社会德育的网络
建立网络,加强与社会生活的联系,能改变学校德育的封闭状态。另外,建立外德育基地,充分利用社会德育资源,可进一步提高德育整体效应。
3.3.3 德育应该更多地走出课堂,在生活实践中进行
亚里士多德认为只有在道德实践中才能修养德行:“我们做公正的事情才能成为公正的人;进行节制,才能成为节制的人;有勇敢的表现,才能成为勇敢的人。”只有在生活實践中进行,课本上的德育要求才尽可能现实地得以转化为学生的道德行为。要注重德育的渗透性和日常性,全面培养学生的道德教育的能力。
3.3.4 加强网络道德等在内的科技价值观教育和科技道德教育
随着科技的发展,信息网络的作用越来越大。由于网络具有超越时空难以监控的特点,除了依靠法律、技术等方面的管理监督外,加强培养青少年的自律能力的网络道德教育是非常必要的。
3.3.5 关注学生的心理健康,引进心理教育内容
道德教育与心理教育都旨在培养“健全人格”,且决定德育绩效的道德内化程度与受教育者个体的心理结构密切相关,可以在德育中安排心理教育的内容:正视自我、自尊自信、承受挫折、适应环境、培养良好情绪、发展健全情感等,以帮助学生改善心理品质,为整个人生的心理发展和良好的道德品质发展奠定基础。
3.4 丰富德育活动的形式
3.4.1 创造学生能根据自己的需要受自我意识支配的教育活动方式
认识学生品德形成的心理规律,重视发挥学生的主动性和积极性,通过学生的自觉认识、自我体验、自愿行动,将德育目标变为学生的自觉要求,最终实现学生的思想转变。如美国大学鼓励学生参加不同类型的社会服务活动,有的州还通过法案支持甚至强行规定学生必须参加此类活动,以培养学生的社会责任感。我国的大学也推出了“青年志愿者行动”
3.4.2 德育活动可采用多种形式
既有课堂德育活动,又有课外德育活动;既有校内德育活动,又有校外德育活动。一是学生能成为活动的主体,二是实践性强。
3.4.3 创设良好的德育情境
良好的德育情境是产生良好德育情感的必要条件,有了良好的德育情感,道德认识才有可能转化为道德信念,外化为道德行为。激发学生的道德意向和情感体验．形成稳定的情感和正确的情感定向。通过认知——体验把道德教育内容带进人的生活情境,与个体的生活经验及其感受联系起来,从而进一步理解价值、体验价值、力行价值,实现道德行为。
总之,二十一世纪的青少年面对的是一个改革开放,价值取向多元化的社会环境,传统的德育内容已不能适应青少年成长的需要,亟需改革和调整。德育的核心、现代学校教育的灵魂就是引导学生学会做人。德育必应从落后观念的阴影中走出来,站在生命哲学的高度,去真正地把学生当作是一个个独特的生命个体去关照。使道德教育,进而使整个教育获得与时代发展的主旋律相一致的品性与意蕴。把一种外在的、被动的道德要求化为内在的、自觉的道德要求,把某时某地偶尔的道德行为变成持久的、恒定的道德习惯。从而使道德教育走出窘境,德润人心。使德性之花绽开在我们生活的时时处处。