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[关键词]百家争鸣，秩序，争辩，吸收
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2013）15—0061—04
人民版《百家争鸣》的编写体现了与课程目标的一致性。课文分“孔子和早期儒学”“老庄之学”“法家思想”“墨家的主张”四目介绍了儒道法墨四家的思想，其中儒家思想，除了介绍开创者孔子外，还介绍了对儒家思想形成和发展有重要贡献的孟子和荀子。正文、“课前提示”“知识链接”均有涉及百家争鸣局面意义的文句。尤其值得一提的是，正文还点出儒墨之争、韩非吸收道家思想等能体现百家相互争辩、相互吸收的内容，更全面反映了百家争鸣局面的内涵。但此种分流派的叙述，固能让学生了解各家的主要主张，然若教师不注意挖掘，就难以揭示诸子与剧变的社会之间的互动，因此也就难以体察诸子相互争辩与相互学习之心路。基于此，我在挖掘教科书的同时，结合名家论述，选择了“恢复或重建社会秩序”这一主题。
一、为什么选择这个主题？
本课开篇写道：“春秋战国时期，社会经济、政治和文化都发生了剧烈变化。在这样的形势下，涌现出了一批杰出的思想家。他们相互争辩、相互学习，各自提出了关于自然、社会和人生的主张，形成了百家争鸣的局面。”这段话，可以视作对百家争鸣高度浓缩的背景介绍，它凸显了这批杰出思想家的主张与剧变社会的关联。
春秋战国是一个“失序”的时代。其中春秋是一个西周传统政治社会秩序逐步解体的过渡时期，可以用“礼崩乐坏”一语蔽之。广义的礼乐固然已无法维持，狭义的礼乐如具体典礼、仪式也在逐步破坏。而战国时期最重要的历史特征，就是继春秋时期诸侯割据争霸以后，几大强国之间进一步展开更大、更为激烈的兼并战争，“贪饕无耻，竟进无厌；国异政教，各自制断；上无天子，下无方伯；力功争强，胜者为右；兵革不休，诈伪并起”。当时的天下，如孟子的观察：“世道衰微，邪说暴行有作，臣弑其君者有之，子弑其父者有之。”真是人间何世！
我们或可以打个比方，当日社会似一个染病的机体，这批思想家似医家，而一个个主张恰似一个个药方。关于这些药方，司马谈是这样说的；“‘天下一致而百虑，同归而殊途。’夫阴阳、儒、墨、名、法、道德，此务为治者也，直所从言之异路，有省不省耳！”余英时先生有个论断：“中国古代‘道’的另一特征，我想称它为‘人间性’。……中国‘道’的人间性更有一个特点，即强调人间秩序的安排。”葛兆光先生也指出：“在战国时代的思想史上，‘秩序’是一个很中心的话题。”基于上述，我作出了这样的主题安排。
二、诸子如何恢复或重建秩序？
我们可以根据教科书的叙述，找到下列大有深意的文字，大概是说：儒家期望恢复西周的礼乐文明，试图在“人人道德自觉的基础之上建立一个礼乐文明的社会”；墨家“学习大禹刻苦俭朴的精神”，“推崇夏朝的政治”；道家幻想回到“‘邻国相望、鸡犬之声相闻，民至老死不相往来’的‘小国寡民’的社会”；法家主张“不期修古，不法常可”，“事异则备变”。
先看儒家，作为儒家学派的开创者，孔子提出了“仁”和“礼”的学说，“仁”是其思想的核心，“仁”最扼要的表述就是“爱人”。庞朴先生结合1993年出土的郭店竹简“仁”字的写法（“从身从心”，非通常所认为的“从人从二”，也非“从尸从二”），指出孔子及其后学做了一项非常重要的工作，把“仁”“这个地区性的美德提升为普遍性的美德；把这个民族性的美德推广为人类性的美德”。孔子的“礼”为的是形成“君君臣臣父父子子”的井然有序的差序结构。他希望统治者“为政以德”，通过道德感化政治，而不是一味使用暴力和刑罚。
孟子着重发展了孔子的“仁”的学说，倡导实行“仁政”，其“仁政”是建立在不学而能、不虑而知的仁、义、礼、智四端基础上的，又因“政在得民”，所以“君轻民贵”。孟子“四端”用意极深，葛兆光先生指出，孔子将周礼视作不言自明的秩序基础，但在剧烈变动的时代，人们就不禁要质问，凭什么按这种秩序？“四端”正是孟子为儒家学说找到的基石，他告诉人们，这是人的本性使然。
儒家一般都重视礼，荀子则特别强调礼。荀子重点阐发了孔子关于“礼”的理论，特别强调礼在调节社会关系方面的作用。葛兆光先生认为，荀子“承认人的理性，但是他认为更重要的是教育与学习，依靠后天的熏染来使人们养成遵守规则、服从秩序的习惯，成为彬彬君子”，“传统的儒者执着于理想而不切实用，但荀子的思路中蕴涵了十分实用的，既可以用之于道德自律，又可以推之于法律管束的意识形态意味”，“当自觉的‘礼’不足以惩戒人心，整顿社会，就自然要用强制性的‘法’”，“所以从荀子到韩非、李斯的传续，不仅仅是任务的师承关系，也是思想史上的理路延续与伸展”。这在一定程度可以解决儒家的荀子怎么教出了两个法家人物这一疑惑。荀子还对孔、孟较少谈及的天进行了阐述，认为天是没有意志的自然存在，人们既应该顺应自然界的规律，也可以通过主观努力改造自然，即“制天命而用之”。通过上述疏理，能够有助于我们更好把握儒家思想发展的内在理路及其与变动社会的互动关系。
再看墨家。墨家是继儒家之后较早出现的学派，与儒家并称为战国时期的显学。这一派更多依据想象中的夏代故事来证明自己。墨子提倡“兼爱”，即无差别的爱，反对儒家有层次、差等的“仁爱”，由此又主张“非攻”，谴责列国的兼并战争，并且不惜进行实际的斡旋，以消除战争。《墨子·公输》篇记载了墨子与公输盘的武器斗法，并促使楚王放弃攻打宋国的有趣故事。墨家是十分坚定的现世实用主义者，诸如他们批评儒家的葬、丧之礼，认为不利于积累财富和繁衍人口，批评儒家的礼乐制度是耗费财富。“三表法”可以视作他们判断对社会有用与无用、有利与无利的唯一标准。
关于道家，教科书的标题用了“老庄之学”且不提老子生活年代实属谨慎。关于老子其人，记载歧异，但随着郭店竹简《老子》的出土，把老子放在战国晚期甚至中期的说法都不成立了，《老子》一书反映了战国前期道者的思想。老子对秩序的崩溃感到沮丧，比儒家和墨家追寻得更远，在那个时代里，“小国寡民，使有什伯之器而不用，使民重死而不远徙。虽有舟舆，无所乘之，虽有甲兵，无所陈之，使民复结绳而用之”，“甘其食，美其服，安其居，乐其俗，邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死，不相往来”。因此反对儒、墨的“仁政”“尚贤”的政治理论。葛兆光先生指出，“老子一系道者其实也在寻求一种秩序”，“道家早期有很强的入世现实性”。到了庄子，他在对现世的愤懑和烦扰中，不断思考：为什么个人的价值必须在社会中才能实现？为什么个人生命的意义一定要依据社会的参照系才能凸显？个人是否有独自存在的意义？于是，无是非、齐死生、忘物我，抹杀一切对立事物的界限。由此他反对社会进步，否定文化知识，痛恨仁义礼乐，主张恢复人的自然本性。 儒、墨、道都是诉诸古代权威，我们可以借冯友兰先生的论述作一小结：“孔子的古代权威是周文王和周公。为了赛过孔子，墨子诉诸传说中的禹的权威，据说禹比文王、周公早一千多年。孟子更要胜过墨家，走得更远，回到尧、舜时代，比禹还早。最后，道家为了取得自己的发言权，取消儒、墨的发言权，就诉诸伏羲、神农的权威，据说他们比尧、舜还早若干世纪。”
但法家的历史观是一个例外，教科书的编者非常注意这一点，在“资料卡片”栏目引《商君书·更法》篇：“圣人苟可以强国，不法其故，苟可以利民，不循其礼。”又在“材料阅读与思考”栏目引同篇中商鞅和保守派辩论的言论。正文中还引了韩非“不期修古，不法常可”“事异则备变”等言论。商鞅最重“法”，《慎法》篇说“不可以须臾忘于法”，“法任而国治矣”，《开塞》篇说“故王者以赏禁，以刑劝，力过不求善，藉刑以去刑”。韩非将“法”“术”“势”三者结合起来，形成了一套更加全面的法治理论。要而言之，法家希望建成一个权力高度集中的政府，拥有严格、有效的官僚管理系统，形成整齐、规范的社会秩序。
三、如何理解韩非吸收道家思想？
诸子相互争辩前文已多有涉及，关于教科书所及儒墨之争，我们不妨再看看孟子的反击：“杨氏为我，是无君也。墨氏兼爱，是无父也。无父无君，是禽兽也。……杨墨之道不息，孔子之道不著，是邪说诬民，充塞仁义也。仁义充塞，则率兽食人，人将相食。”话都说到这个份上了。
按我们通常的思路，道家和法家大致可代表中国思想的两个极端了，那么如何理解韩非吸收道家思想呢？冯友兰先生指出，“在无为的观念上，两个极端遇合了”。这种吸收还体现在，韩非思想中辩证法内容，在一定程度上受到了老子的影响，所不同者，老子强调对立面的无条件的转化，韩非强调对立面的冲突斗争。
在葛兆光的著作中，我们还看到了战国时代“道法转关”的现象，“当时有慎到、申不害兼道、法之学，有《管子》中杂名法道术的论述，有韩非的《解老》《喻老》之作，有《文子》《鹗冠子》的近似法制主义的言论。看来《史记》记载申子‘本于黄老而主刑名’，韩非‘喜刑名法术之学而归本于黄老’，并不是一些偶然的现象”。当然，此处的讲解点到为止。
四、结语：这是一个诡论吗？
当前，中学历史“教”与“研”似乎各存在着一个诡论：中学历史“教”的诡论在于，是满足于张分田教授所说的“以客观介绍一些常识性知识为好，尽量不要做主观性的价值评价”，“全面的解读与评价可以留待学生在今后的读书和思考中去逐步解决”。还是如葛兆光教授所言，做到“善于把历史故事化地讲出来”，“要有热情和关怀，深知历史的意义在哪里”，“拥有准确的知识，能够向学生清楚地叙述出历史的过程”？中学历史“研”的诡论在于，其一，虽然你研读了那么多著作，却提不出什么真知灼见，不过是晒晒书本，嚼饭哺人，何苦来着？其二，既然你在教学过程大量引证名家的论述，那么直接用名家著作取代教科书可也，教科书有何存在的必要呢？就中国思想史教学而言，你不如干脆用葛兆光的《中国思想史》得了。
我想，就“教”的方面来说，很多时候我们都想做后者，即使如前者，要做到张教授所言的“客观介绍”，也需要我们下工夫去“研”，中学的“研”固不同于大学和研究机构的“研”，就历史学科本体性知识而言，不需要我们提出什么真知灼见，事实上我们也无能为力。我们的“研”更多是为了服务于我们的“教”。我始终不认为可以用史家的著作来直接取代教科书，即使杰出如布罗代尔，他曾专门为法国中学生编写过一本文明史，但后来居然没有被法国教育当局采用。
这也就给了我们这个群体一个定位，让我们得以消解上述诡论：我们心存教科书和居于它上位的课程标准，我们心系中学课堂和课堂中的学生，我们通过扩展自己的学术视野，尽量把有意义的历史传达给聆听的他们，让他们心中有所动，眼界有所开，于历史仿佛有通感，于人生仿佛有体悟。由此，“学术情怀、中学立场”这八个字当成为我们追求的路向，也当成为我们这个群体自赎的途径。
【作者简介】方军，男，1975年生，中学高级教师，浙江省温州中学历史教师，主要从事中学历史教学和命题研究。
【责任编辑：李婷轩】
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2013）15—0061—04
人民版《百家争鸣》的编写体现了与课程目标的一致性。课文分“孔子和早期儒学”“老庄之学”“法家思想”“墨家的主张”四目介绍了儒道法墨四家的思想，其中儒家思想，除了介绍开创者孔子外，还介绍了对儒家思想形成和发展有重要贡献的孟子和荀子。正文、“课前提示”“知识链接”均有涉及百家争鸣局面意义的文句。尤其值得一提的是，正文还点出儒墨之争、韩非吸收道家思想等能体现百家相互争辩、相互吸收的内容，更全面反映了百家争鸣局面的内涵。但此种分流派的叙述，固能让学生了解各家的主要主张，然若教师不注意挖掘，就难以揭示诸子与剧变的社会之间的互动，因此也就难以体察诸子相互争辩与相互学习之心路。基于此，我在挖掘教科书的同时，结合名家论述，选择了“恢复或重建社会秩序”这一主题。
一、为什么选择这个主题？
本课开篇写道：“春秋战国时期，社会经济、政治和文化都发生了剧烈变化。在这样的形势下，涌现出了一批杰出的思想家。他们相互争辩、相互学习，各自提出了关于自然、社会和人生的主张，形成了百家争鸣的局面。”这段话，可以视作对百家争鸣高度浓缩的背景介绍，它凸显了这批杰出思想家的主张与剧变社会的关联。
春秋战国是一个“失序”的时代。其中春秋是一个西周传统政治社会秩序逐步解体的过渡时期，可以用“礼崩乐坏”一语蔽之。广义的礼乐固然已无法维持，狭义的礼乐如具体典礼、仪式也在逐步破坏。而战国时期最重要的历史特征，就是继春秋时期诸侯割据争霸以后，几大强国之间进一步展开更大、更为激烈的兼并战争，“贪饕无耻，竟进无厌；国异政教，各自制断；上无天子，下无方伯；力功争强，胜者为右；兵革不休，诈伪并起”。当时的天下，如孟子的观察：“世道衰微，邪说暴行有作，臣弑其君者有之，子弑其父者有之。”真是人间何世！
我们或可以打个比方，当日社会似一个染病的机体，这批思想家似医家，而一个个主张恰似一个个药方。关于这些药方，司马谈是这样说的；“‘天下一致而百虑，同归而殊途。’夫阴阳、儒、墨、名、法、道德，此务为治者也，直所从言之异路，有省不省耳！”余英时先生有个论断：“中国古代‘道’的另一特征，我想称它为‘人间性’。……中国‘道’的人间性更有一个特点，即强调人间秩序的安排。”葛兆光先生也指出：“在战国时代的思想史上，‘秩序’是一个很中心的话题。”基于上述，我作出了这样的主题安排。
二、诸子如何恢复或重建秩序？
我们可以根据教科书的叙述，找到下列大有深意的文字，大概是说：儒家期望恢复西周的礼乐文明，试图在“人人道德自觉的基础之上建立一个礼乐文明的社会”；墨家“学习大禹刻苦俭朴的精神”，“推崇夏朝的政治”；道家幻想回到“‘邻国相望、鸡犬之声相闻，民至老死不相往来’的‘小国寡民’的社会”；法家主张“不期修古，不法常可”，“事异则备变”。
先看儒家，作为儒家学派的开创者，孔子提出了“仁”和“礼”的学说，“仁”是其思想的核心，“仁”最扼要的表述就是“爱人”。庞朴先生结合1993年出土的郭店竹简“仁”字的写法（“从身从心”，非通常所认为的“从人从二”，也非“从尸从二”），指出孔子及其后学做了一项非常重要的工作，把“仁”“这个地区性的美德提升为普遍性的美德；把这个民族性的美德推广为人类性的美德”。孔子的“礼”为的是形成“君君臣臣父父子子”的井然有序的差序结构。他希望统治者“为政以德”，通过道德感化政治，而不是一味使用暴力和刑罚。
孟子着重发展了孔子的“仁”的学说，倡导实行“仁政”，其“仁政”是建立在不学而能、不虑而知的仁、义、礼、智四端基础上的，又因“政在得民”，所以“君轻民贵”。孟子“四端”用意极深，葛兆光先生指出，孔子将周礼视作不言自明的秩序基础，但在剧烈变动的时代，人们就不禁要质问，凭什么按这种秩序？“四端”正是孟子为儒家学说找到的基石，他告诉人们，这是人的本性使然。
儒家一般都重视礼，荀子则特别强调礼。荀子重点阐发了孔子关于“礼”的理论，特别强调礼在调节社会关系方面的作用。葛兆光先生认为，荀子“承认人的理性，但是他认为更重要的是教育与学习，依靠后天的熏染来使人们养成遵守规则、服从秩序的习惯，成为彬彬君子”，“传统的儒者执着于理想而不切实用，但荀子的思路中蕴涵了十分实用的，既可以用之于道德自律，又可以推之于法律管束的意识形态意味”，“当自觉的‘礼’不足以惩戒人心，整顿社会，就自然要用强制性的‘法’”，“所以从荀子到韩非、李斯的传续，不仅仅是任务的师承关系，也是思想史上的理路延续与伸展”。这在一定程度可以解决儒家的荀子怎么教出了两个法家人物这一疑惑。荀子还对孔、孟较少谈及的天进行了阐述，认为天是没有意志的自然存在，人们既应该顺应自然界的规律，也可以通过主观努力改造自然，即“制天命而用之”。通过上述疏理，能够有助于我们更好把握儒家思想发展的内在理路及其与变动社会的互动关系。
再看墨家。墨家是继儒家之后较早出现的学派，与儒家并称为战国时期的显学。这一派更多依据想象中的夏代故事来证明自己。墨子提倡“兼爱”，即无差别的爱，反对儒家有层次、差等的“仁爱”，由此又主张“非攻”，谴责列国的兼并战争，并且不惜进行实际的斡旋，以消除战争。《墨子·公输》篇记载了墨子与公输盘的武器斗法，并促使楚王放弃攻打宋国的有趣故事。墨家是十分坚定的现世实用主义者，诸如他们批评儒家的葬、丧之礼，认为不利于积累财富和繁衍人口，批评儒家的礼乐制度是耗费财富。“三表法”可以视作他们判断对社会有用与无用、有利与无利的唯一标准。
关于道家，教科书的标题用了“老庄之学”且不提老子生活年代实属谨慎。关于老子其人，记载歧异，但随着郭店竹简《老子》的出土，把老子放在战国晚期甚至中期的说法都不成立了，《老子》一书反映了战国前期道者的思想。老子对秩序的崩溃感到沮丧，比儒家和墨家追寻得更远，在那个时代里，“小国寡民，使有什伯之器而不用，使民重死而不远徙。虽有舟舆，无所乘之，虽有甲兵，无所陈之，使民复结绳而用之”，“甘其食，美其服，安其居，乐其俗，邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死，不相往来”。因此反对儒、墨的“仁政”“尚贤”的政治理论。葛兆光先生指出，“老子一系道者其实也在寻求一种秩序”，“道家早期有很强的入世现实性”。到了庄子，他在对现世的愤懑和烦扰中，不断思考：为什么个人的价值必须在社会中才能实现？为什么个人生命的意义一定要依据社会的参照系才能凸显？个人是否有独自存在的意义？于是，无是非、齐死生、忘物我，抹杀一切对立事物的界限。由此他反对社会进步，否定文化知识，痛恨仁义礼乐，主张恢复人的自然本性。 儒、墨、道都是诉诸古代权威，我们可以借冯友兰先生的论述作一小结：“孔子的古代权威是周文王和周公。为了赛过孔子，墨子诉诸传说中的禹的权威，据说禹比文王、周公早一千多年。孟子更要胜过墨家，走得更远，回到尧、舜时代，比禹还早。最后，道家为了取得自己的发言权，取消儒、墨的发言权，就诉诸伏羲、神农的权威，据说他们比尧、舜还早若干世纪。”
但法家的历史观是一个例外，教科书的编者非常注意这一点，在“资料卡片”栏目引《商君书·更法》篇：“圣人苟可以强国，不法其故，苟可以利民，不循其礼。”又在“材料阅读与思考”栏目引同篇中商鞅和保守派辩论的言论。正文中还引了韩非“不期修古，不法常可”“事异则备变”等言论。商鞅最重“法”，《慎法》篇说“不可以须臾忘于法”，“法任而国治矣”，《开塞》篇说“故王者以赏禁，以刑劝，力过不求善，藉刑以去刑”。韩非将“法”“术”“势”三者结合起来，形成了一套更加全面的法治理论。要而言之，法家希望建成一个权力高度集中的政府，拥有严格、有效的官僚管理系统，形成整齐、规范的社会秩序。
三、如何理解韩非吸收道家思想？
诸子相互争辩前文已多有涉及，关于教科书所及儒墨之争，我们不妨再看看孟子的反击：“杨氏为我，是无君也。墨氏兼爱，是无父也。无父无君，是禽兽也。……杨墨之道不息，孔子之道不著，是邪说诬民，充塞仁义也。仁义充塞，则率兽食人，人将相食。”话都说到这个份上了。
按我们通常的思路，道家和法家大致可代表中国思想的两个极端了，那么如何理解韩非吸收道家思想呢？冯友兰先生指出，“在无为的观念上，两个极端遇合了”。这种吸收还体现在，韩非思想中辩证法内容，在一定程度上受到了老子的影响，所不同者，老子强调对立面的无条件的转化，韩非强调对立面的冲突斗争。
在葛兆光的著作中，我们还看到了战国时代“道法转关”的现象，“当时有慎到、申不害兼道、法之学，有《管子》中杂名法道术的论述，有韩非的《解老》《喻老》之作，有《文子》《鹗冠子》的近似法制主义的言论。看来《史记》记载申子‘本于黄老而主刑名’，韩非‘喜刑名法术之学而归本于黄老’，并不是一些偶然的现象”。当然，此处的讲解点到为止。
四、结语：这是一个诡论吗？
当前，中学历史“教”与“研”似乎各存在着一个诡论：中学历史“教”的诡论在于，是满足于张分田教授所说的“以客观介绍一些常识性知识为好，尽量不要做主观性的价值评价”，“全面的解读与评价可以留待学生在今后的读书和思考中去逐步解决”。还是如葛兆光教授所言，做到“善于把历史故事化地讲出来”，“要有热情和关怀，深知历史的意义在哪里”，“拥有准确的知识，能够向学生清楚地叙述出历史的过程”？中学历史“研”的诡论在于，其一，虽然你研读了那么多著作，却提不出什么真知灼见，不过是晒晒书本，嚼饭哺人，何苦来着？其二，既然你在教学过程大量引证名家的论述，那么直接用名家著作取代教科书可也，教科书有何存在的必要呢？就中国思想史教学而言，你不如干脆用葛兆光的《中国思想史》得了。
我想，就“教”的方面来说，很多时候我们都想做后者，即使如前者，要做到张教授所言的“客观介绍”，也需要我们下工夫去“研”，中学的“研”固不同于大学和研究机构的“研”，就历史学科本体性知识而言，不需要我们提出什么真知灼见，事实上我们也无能为力。我们的“研”更多是为了服务于我们的“教”。我始终不认为可以用史家的著作来直接取代教科书，即使杰出如布罗代尔，他曾专门为法国中学生编写过一本文明史，但后来居然没有被法国教育当局采用。
这也就给了我们这个群体一个定位，让我们得以消解上述诡论：我们心存教科书和居于它上位的课程标准，我们心系中学课堂和课堂中的学生，我们通过扩展自己的学术视野，尽量把有意义的历史传达给聆听的他们，让他们心中有所动，眼界有所开，于历史仿佛有通感，于人生仿佛有体悟。由此，“学术情怀、中学立场”这八个字当成为我们追求的路向，也当成为我们这个群体自赎的途径。
【作者简介】方军，男，1975年生，中学高级教师，浙江省温州中学历史教师，主要从事中学历史教学和命题研究。
【责任编辑：李婷轩】