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教育部《基础教育课程改革纲要》明确提出:为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求,国家、地方和学校应建立三级课程管理体系,倡导建立地方课程体系,打破以往全国统一的课程模式。考虑到我国区域特点与区域间发展不平衡的状况,以及我国是多民族国家,不同民族对本民族的文化有着强烈的认同感和归属感,《纲要》提出了课程结构要适应地区间经济文化的差异和各民族文化背景的差异的理念。
共同促进学生科学与人文素养、创新精神与实践能力的发展;重视地方课程建设,充分发挥地方课程在促进学生全面发展、提高学生综合素质中的作用是新课程改革的一大亮点。
一、相关概念
地方课程是为了保障和促进课程适应不同地区的需要,地方根据国家课程管理政策、课程计划、课程标准,当地的政治、经济、文化、民族,以及学生发展需要,结合本地的优势和优良传统,充分利用本地的课程资源而自主开发并由地方管理的课程。
地方课程的基本形态是开展研究性学习活动中的鲜活材料,而非简单地被定义为“教材化”。编写科学的、符合学生认知特点的、反映地方文化特色的乡土教科书,也是地方课程的应有之义。从现有乡土教材的现状看,整合乡土资源并将它们呈现在文本上,无疑有助于新课程的开发与实施。
二、实施现状
虽然地方课程、校本课程开展得如火如荼,各种活动也搞得有声有色,但若仔细研究,有关地方课程的很多问题便会浮出水面,如:师资力量不够,学校管理不到位,理论与实践相脱离,资源开发存在误区,等等。
与此同时,地方课程的教材存在着更多的问题与误区。例如从编写内容看,编写者往往把教材编写成介绍地方特色的图书,或者干脆直接找几篇相关文章应付了事;从编写的练习系统来看,教材中的练习和提问很少或者几乎没有,实践活动更是单一无趣。总之,与“共同促进学生科学与人文素养、创新精神与实践能力的发展”这一目标相距甚远。
三、存在问题
通过查看几套地方课程的教材,笔者发现地方课程的教材存在着普遍性的问题。笔者以江苏教育出版社编写的《三水鹿鸣古城坝口盛世变迁》这套乡土教材为例,总结出乡土教材存在的普适性的问题,以供举隅。
1.定位错误
谁才是乡土教材真正的读者?这个问题亟需解答。乡土教材从内容到形式都出现了定位错误的问题。乡土教材在某种程度上已经成为了大众读物。而这种读物带有很大的观赏性,缺乏必要的启迪性。
2.内容宽泛
由于缺乏专业化的编写经验和可借鉴的成熟范本,以及对新课标的精神领悟不够,不少编写者在编写乡土教材时往往感到无从下手,从而把乡土教材当成“乡土简介”来编。虽然有自设的主题单元,图文并茂,但总体内容过于宽泛,缺乏重点。任何一本教材的编写都应该有各种理论背景作为强有力的支撑。同样,教材的编写目标是为培养目标服务的,二者应该是相互作用的关系,如果编写者忽视了培养目标这一终极目的,那么,教材所应该被赋予的功能就很难得到发挥。
3.练习系统缺失
良好的练习系统是整部教材的点睛之笔,也是教学目标达成的关键所在。然而很多编写者在编写乡土教材的时候忽视了练习系统的编写,甚至连最简单的提问也没有设置。学生拿到这样的课本,往往是走马观花地翻阅一下便不再感兴趣,很难提高学习地方课程的积极性,这样便无法达到地方课程的教育目的。
其实,从另一个角度来看,乡土教材练习系统的编写与其他教材相比,有着更大的弹性,在形式和内容上可以更不拘一格,更活泼开放,从而真正地贯彻“以人为本”的教育宗旨。
4.插图过于美化
和其他类型教材相比,乡土教材往往有着丰富的插图、照片,但不难发现,图片上的街道已经被精心打扫过,照片上的房屋也经过电脑的修改变得更加美观,大部分的闹市街口的照片上更是空无一人……大多数的图片给人不真实的感觉,也难怪多数学生对乡土教材不感兴趣。笔者相信编写者的本意是好的,但这样的插图只能弄巧成拙。何不真实一些,多放些大家所熟悉的街景物景,即便有这样那样的不雅观的地方,但学生会有一种真实感,从而有兴趣去学习和讨论。
5.实践性不强
根据教材内容设置的学习活动不是很多,即使有,也显得比较简单单一,不利于培养学生思考问题和解决问题的能力,不利于培养学生的合作能力。一学期下来,很多学生的课本上还是一片空白。除了教师要积极引导学生加强对乡土教材的发掘外,編写者也应该多站在学生的立场思考,多从学生的角度出发,把握乡土教材的特点,设置丰富的实践活动,让学生自己动手去作些调查研究,多思考、多观察,深切感受家乡独特的文化魅力。编写者还要着重培养学生主人翁的意识,使学生发现乡土文化中的不足,并思考解决的办法。只有这样,乡土教材才能发挥其独特的作用。
四、建议
1.准确定位
由于乡土教材的对象是未成年人,尤其是青少年学生,因此乡土教材需要考虑学生的年龄特征、心理水平和审美习惯,内容要求通俗易懂、简单明了又留有想象和创造的空间。教材编写需要结合学科特点和教学对象的特点,充分体现“以人为本”的科学理念,强调可读性、实践性、开放性和综合性。
因此,乡土教材的合适定位应该是:它既是课堂乡土文化教育的课程载体,又是学生课外探究性的指导性读物。它既有别于学科教科书的规整呆板,又有别于游记的浅显易懂。
2.精选内容
编写乡土教材需要从乡土文化、学生的实际出发,立足以学校为核心的社区、社会等当地资源,借助图书馆、科技馆,以及当地的名胜古迹、专家学者,着眼于培养学生乡土文化知识、理念,指导学生开展专题性的研究性学习等活动形式,切实提高青少年的文化科学意识和素质的全面发展。以编写的《三水鹿鸣 古城坝口 盛世变迁》为例,编写者可以这样调查:
(1)调查学生,确定主题“三水文化”。泰州有着悠久的历史文化传统,坝口文化是能够彰显其文化底蕴和城市风采的名片。通过对学生的征询以及书面调查显示,学生对乡土文化具有浓厚的兴趣,有相当高的认同感和亲和力。因此,深度发掘当地的文化传统是十分可行的。
(2)查阅文献,让前期准备工作更为缜密。可以从图书馆或者网上收集有关泰州乡土文化的文献资料,了解有关编写乡土教材的成功案例,从中得到编写乡土教材的可贵经验。
(3)进行实地调查,切身体验生动鲜活的乡土资源,考察具体的历史古迹或者文化样貌,了解这些乡土资源的实际状况。
3.增强实践性
任何教材的编写都要体现以人为本的原则,这一原则在教材编写中的具体体现是:(1)强调乡土特色,拉近学生与社会的心理距离。(2)图文并茂,语言亲切,具有可读性。(3)科学性、知识性、趣味性、开放性有机结合。(4)留给学生思考、质问和探究的空间。这些原则的贯彻,都能很好地增强教材的实践性。例如,编写者可以考虑把教材内容分为:“引言”、“正文”、“每课一得”、“活动建议”,“思考天地”五个板块。“引言”简洁明了且充满趣味,目的是引发学生阅读兴趣;“正文”力求案例具有典型性和代表性,图文并貌,通俗易懂;“每课一得”主要介绍和本科相关的科学知识,拓展学生的知识面,激发探究学生的好奇心和学习兴趣;“活动建议”则向学生提出开展课外学习科学知识、开展科学探究活动的建议,力求做到切合实际,便于实施;在“思考天地”中所提出的问题简明扼要,点到为止,留有自由思考的空间。
参考文献:
[1]王鉴,安富海. 我国地方课程研究的回顾与反思. 西北师大学报,2008,(11).
[2]李林川.历史校本课程编写的实践与反思.福建教育研究,2008,(7).
共同促进学生科学与人文素养、创新精神与实践能力的发展;重视地方课程建设,充分发挥地方课程在促进学生全面发展、提高学生综合素质中的作用是新课程改革的一大亮点。
一、相关概念
地方课程是为了保障和促进课程适应不同地区的需要,地方根据国家课程管理政策、课程计划、课程标准,当地的政治、经济、文化、民族,以及学生发展需要,结合本地的优势和优良传统,充分利用本地的课程资源而自主开发并由地方管理的课程。
地方课程的基本形态是开展研究性学习活动中的鲜活材料,而非简单地被定义为“教材化”。编写科学的、符合学生认知特点的、反映地方文化特色的乡土教科书,也是地方课程的应有之义。从现有乡土教材的现状看,整合乡土资源并将它们呈现在文本上,无疑有助于新课程的开发与实施。
二、实施现状
虽然地方课程、校本课程开展得如火如荼,各种活动也搞得有声有色,但若仔细研究,有关地方课程的很多问题便会浮出水面,如:师资力量不够,学校管理不到位,理论与实践相脱离,资源开发存在误区,等等。
与此同时,地方课程的教材存在着更多的问题与误区。例如从编写内容看,编写者往往把教材编写成介绍地方特色的图书,或者干脆直接找几篇相关文章应付了事;从编写的练习系统来看,教材中的练习和提问很少或者几乎没有,实践活动更是单一无趣。总之,与“共同促进学生科学与人文素养、创新精神与实践能力的发展”这一目标相距甚远。
三、存在问题
通过查看几套地方课程的教材,笔者发现地方课程的教材存在着普遍性的问题。笔者以江苏教育出版社编写的《三水鹿鸣古城坝口盛世变迁》这套乡土教材为例,总结出乡土教材存在的普适性的问题,以供举隅。
1.定位错误
谁才是乡土教材真正的读者?这个问题亟需解答。乡土教材从内容到形式都出现了定位错误的问题。乡土教材在某种程度上已经成为了大众读物。而这种读物带有很大的观赏性,缺乏必要的启迪性。
2.内容宽泛
由于缺乏专业化的编写经验和可借鉴的成熟范本,以及对新课标的精神领悟不够,不少编写者在编写乡土教材时往往感到无从下手,从而把乡土教材当成“乡土简介”来编。虽然有自设的主题单元,图文并茂,但总体内容过于宽泛,缺乏重点。任何一本教材的编写都应该有各种理论背景作为强有力的支撑。同样,教材的编写目标是为培养目标服务的,二者应该是相互作用的关系,如果编写者忽视了培养目标这一终极目的,那么,教材所应该被赋予的功能就很难得到发挥。
3.练习系统缺失
良好的练习系统是整部教材的点睛之笔,也是教学目标达成的关键所在。然而很多编写者在编写乡土教材的时候忽视了练习系统的编写,甚至连最简单的提问也没有设置。学生拿到这样的课本,往往是走马观花地翻阅一下便不再感兴趣,很难提高学习地方课程的积极性,这样便无法达到地方课程的教育目的。
其实,从另一个角度来看,乡土教材练习系统的编写与其他教材相比,有着更大的弹性,在形式和内容上可以更不拘一格,更活泼开放,从而真正地贯彻“以人为本”的教育宗旨。
4.插图过于美化
和其他类型教材相比,乡土教材往往有着丰富的插图、照片,但不难发现,图片上的街道已经被精心打扫过,照片上的房屋也经过电脑的修改变得更加美观,大部分的闹市街口的照片上更是空无一人……大多数的图片给人不真实的感觉,也难怪多数学生对乡土教材不感兴趣。笔者相信编写者的本意是好的,但这样的插图只能弄巧成拙。何不真实一些,多放些大家所熟悉的街景物景,即便有这样那样的不雅观的地方,但学生会有一种真实感,从而有兴趣去学习和讨论。
5.实践性不强
根据教材内容设置的学习活动不是很多,即使有,也显得比较简单单一,不利于培养学生思考问题和解决问题的能力,不利于培养学生的合作能力。一学期下来,很多学生的课本上还是一片空白。除了教师要积极引导学生加强对乡土教材的发掘外,編写者也应该多站在学生的立场思考,多从学生的角度出发,把握乡土教材的特点,设置丰富的实践活动,让学生自己动手去作些调查研究,多思考、多观察,深切感受家乡独特的文化魅力。编写者还要着重培养学生主人翁的意识,使学生发现乡土文化中的不足,并思考解决的办法。只有这样,乡土教材才能发挥其独特的作用。
四、建议
1.准确定位
由于乡土教材的对象是未成年人,尤其是青少年学生,因此乡土教材需要考虑学生的年龄特征、心理水平和审美习惯,内容要求通俗易懂、简单明了又留有想象和创造的空间。教材编写需要结合学科特点和教学对象的特点,充分体现“以人为本”的科学理念,强调可读性、实践性、开放性和综合性。
因此,乡土教材的合适定位应该是:它既是课堂乡土文化教育的课程载体,又是学生课外探究性的指导性读物。它既有别于学科教科书的规整呆板,又有别于游记的浅显易懂。
2.精选内容
编写乡土教材需要从乡土文化、学生的实际出发,立足以学校为核心的社区、社会等当地资源,借助图书馆、科技馆,以及当地的名胜古迹、专家学者,着眼于培养学生乡土文化知识、理念,指导学生开展专题性的研究性学习等活动形式,切实提高青少年的文化科学意识和素质的全面发展。以编写的《三水鹿鸣 古城坝口 盛世变迁》为例,编写者可以这样调查:
(1)调查学生,确定主题“三水文化”。泰州有着悠久的历史文化传统,坝口文化是能够彰显其文化底蕴和城市风采的名片。通过对学生的征询以及书面调查显示,学生对乡土文化具有浓厚的兴趣,有相当高的认同感和亲和力。因此,深度发掘当地的文化传统是十分可行的。
(2)查阅文献,让前期准备工作更为缜密。可以从图书馆或者网上收集有关泰州乡土文化的文献资料,了解有关编写乡土教材的成功案例,从中得到编写乡土教材的可贵经验。
(3)进行实地调查,切身体验生动鲜活的乡土资源,考察具体的历史古迹或者文化样貌,了解这些乡土资源的实际状况。
3.增强实践性
任何教材的编写都要体现以人为本的原则,这一原则在教材编写中的具体体现是:(1)强调乡土特色,拉近学生与社会的心理距离。(2)图文并茂,语言亲切,具有可读性。(3)科学性、知识性、趣味性、开放性有机结合。(4)留给学生思考、质问和探究的空间。这些原则的贯彻,都能很好地增强教材的实践性。例如,编写者可以考虑把教材内容分为:“引言”、“正文”、“每课一得”、“活动建议”,“思考天地”五个板块。“引言”简洁明了且充满趣味,目的是引发学生阅读兴趣;“正文”力求案例具有典型性和代表性,图文并貌,通俗易懂;“每课一得”主要介绍和本科相关的科学知识,拓展学生的知识面,激发探究学生的好奇心和学习兴趣;“活动建议”则向学生提出开展课外学习科学知识、开展科学探究活动的建议,力求做到切合实际,便于实施;在“思考天地”中所提出的问题简明扼要,点到为止,留有自由思考的空间。
参考文献:
[1]王鉴,安富海. 我国地方课程研究的回顾与反思. 西北师大学报,2008,(11).
[2]李林川.历史校本课程编写的实践与反思.福建教育研究,2008,(7).