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编者按：新课程改革打破了传统课堂的稳固、统一与不变，不断的生成、意外的转折、多元的并存使课堂有了更多的不可预知性与难以把握性，教师的无措与无力感也随之而来，这一切都成了当下教师在课堂中的某种体验，对于此，我们该做些什么……
许多教育学者在描绘未来的理想的课堂教学时称，课堂中不再有“教师的学生”及“学生的教师”，取而代之的是“教师式的学生”及“学生式的教师”。这里是在极力倡扬“教学相长”“师生平等”的教育教学理念。但，这并非意味着取消了教师的引导作用。在师生的交流与互动中，教师融入学生但决非淹没于学生之中。
教师的“长善救失”的点化之力，教师的启发诱导之功，教师的春风化雨之效，都不能因之而无所作为。在新课程理念下的课堂教学中，教师是“平等中的首席”。如果将教师的引领之道弃之不顾，那么，我们的课堂就会出现“虚幻的学生主体性神话”。在小学语文课堂教学中经常会出现这样的一些情况：看似尊重学生的主体意识，实则对学生引导职责的放弃；看似信任学生的能力与水平，实则放任自流；看似张扬学生的个性人格，实则纵入歧途。细细琢磨，在课堂教学混乱无效的背后，往往是教师专业判断力的流失，是教育教学本真意旨的失落。
笔者听过一位老师执教《春天的手》，当同学们读到“小河唱起了快乐的歌”，老师问道：“小河会唱什么歌呢？”生1说：“生日歌。”老师紧接着发问：“你为什么认为是生日歌呢？”“过生日是一件很快乐的事嘛！”生2问道：“老师，小河有生日吗？如果有，那它的生日是什么时候呢？”这时班级可热闹了， 同学们大喊“有”或“没有”。老师见状，马上进行了“二度设计”，说：“这样吧，大家分成两大组讨论，看哪一组能用充分的理由说服对方？”于是，课堂上便出现了一场辩论战，可到下课铃响时，两种意见依然争执不下，自始至终，老师也不能给出一个双方都信服的答案。课后，这位老师这样说：“孩子们的兴趣被‘小河的生日’调动起来了，这时再转移他们的注意力让学生专心地接着往下学课文已较困难了，不如把课堂给他们，让他们做自己感兴趣的事。”
这样的设想，是考虑到了当时学生的实际，似乎是“从其所好，因材施教，相机而导”，似乎是立足于学生的兴趣、水平、参与状态等等来组织教学的。但花大半节课的时间让学生去讨论一个连成人也说不清道不明的问题，真的有必要吗？这样的教学有效吗？这里又暗示了什么呢？首先是教学内容外化与泛化，学生们脱离文本之外，兴之所至地讨论 “小河有没有生日”，因为，这一论题并非有助于学生深潜于文本世界之中。并且用心考量，这个问题已经是关联到科学常识与文学表达的悖论——文学表达追求的是艺术真实，但艺术真实并不等同于生活与现实的真实。如同有些人对着毛泽东的“赤橙黄绿青蓝紫，谁持彩练当空舞”这一句诗大谈特谈，认为这句诗描写不准确，彩虹不止有七种颜色，它还有无数的中间色。其实照这样的逻辑推理，我们可以毫不费力地指称，谁持彩练当空舞，也是鬼话连篇！任何一个错误的前提都可以推导出荒谬绝伦的结论。鲁迅在1925年1月发表的《诗歌之敌》一文中指出：诗歌不能凭仗哲学和智力来认识，感情已经结冰的思想家，对于诗人往往有谬误的判断和隔膜的揶揄。他批评洛克说“观作诗就和踢球相同”，批评帕斯卡尔以几何学者的眼光去评价诗歌是“于诗美一点也不懂。”鲁迅认为，研究自然的方法未必完全适用于研究艺术。鲁迅还反对以道德伦理的眼光去看艺术，认为必须把伦理学的眼光与艺术审美的眼光区别开来。如果明于此，教师就不会在上课时紧接着发问：“你为什么认为是生日歌呢？”也不会让学生纠缠于“小河有没有生日”这一辩论之中不可自拔。因为，教师缺乏专业判断力，缺乏对问题的敏感捕捉力，缺乏语文学科的一些文学欣赏的专业知识与能力，所以，他（她）上课便会面对纷至沓来的信息无所适从，然后在学生的“声音”中迷失了方向，心无成竹，就自然而然随波逐流。
按叶澜老师的说法是，课堂教学绝不是一成不变的没有激情的旅行，而是向未知挺进的航程，随时有意外的通道与美丽的风景。而在我看来，在这种生命的探航中，专业判断力是引导课堂教学有效生成的杠杆。有了这种综合实践智慧，教师便可以在课堂教学中进退自如，甚至妙手生春。它呈现出的不是昏昏沉沉的“随波逐流”，而是左右逢源般的“顺水推舟”。
笔者印象较深的是林老师执教《一粒种子》一课，课末，老师让学生谈谈种子从黑暗的泥土中钻出，看到的会是一个怎样的世界，心情会是怎样的。学生畅抒己见，兴趣盎然，仿佛他们就是那粒快乐的种子。这时吴春同学在座位上说：“老师，我有个建议，我们请一个同学上来表演种子，其余的话大家来读，行吗？”“这是个好主意。”教师点头赞同，“就让你来当种子，我们其他同学来配合，行吗？”吴春在同学们的朗读配合下，在台上把种子几次“挺了一挺”表演得惟妙惟肖，特别到最后脱口而出的那一句“啊，好一个光明的世界！”响亮、清脆的声音中饱含着激动、兴奋，真是入情入境。在同学们从心底发出的掌声和欢笑中，一堂课结束了。学生以夸张的动作、传神的表情和富有激情的语言掀起了课堂的高潮。在如此放松而又投入的活动中，孩子们不知不觉受到了课文中美的情感和语言的熏陶，内化了阅读的内容。
同是课堂中生发出来的信息，或取或弃，或疏或引，或点或铺，或延或止，其标准何在？教师要有专业的眼光与专业的视野：是否有利于学生的身心全面和谐发展？是否有利于学科中“三维目标”的融合与培养？是否符合教育学上的意义？在上述课例《一粒种子》的处理上，教师让学生心灵得到放松，精神得以舒展，思维得以解放，实现了手、脑、心三位一体的学习。知识的大门与精神世界的殿堂在学生的心灵中轰然洞开。生命沉浸在文字的力量中，涵泳体味。由文本构筑的世界与儿童的生活世界产生微妙的融合与贯通。同时，师生文本在相互感应激发中也获得了情感上的共鸣及思想上的共振。在对于语文学科性的把握上，教师遵循文学阅读上感受、体验、欣赏与玩味的过程，即古人所说的：“咏歌之不足，故手之舞之，足之蹈之。”学生披文入情，全身心投诸文本的意象中，并进行创造性的再现。拥有这样的专业知识与判断力，教师进入课堂才不致于开口千言，离题万里。相反，则是做到要言不烦，言必有中。有良好专业素养的教师善于慧眼识珠，善于化平淡为绚烂，在学生不知何去何从时善于指点迷津。
在纷纷纭纭的课堂现象中，学生的想法千奇百怪，课堂生成瞬息万变，课堂信息包罗万象。教师如何能做到去粗取精、去伪存真、引而不发、导而弗牵地进行教学呢？那就要运用自己的专业知识与专业能力进行深思熟虑的判断。基于学生的立场能设身处地将心比心为孩子着想，从学科特性出发，从教育教学的长远意义出发，来顺势引导，这样的课堂教学理所当然有无限风光、无限意蕴了。就是因为这些，苏霍姆林斯基不厌其烦地强调教师的“知识背景”对于课堂教学的重要价值。他认为，（对教师而言）在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟！□
（作者单位：许玉兰福建省安溪县蓬莱进来小学林高明福建省仙游县教师进修学校）
编辑 杜 锐
许多教育学者在描绘未来的理想的课堂教学时称，课堂中不再有“教师的学生”及“学生的教师”，取而代之的是“教师式的学生”及“学生式的教师”。这里是在极力倡扬“教学相长”“师生平等”的教育教学理念。但，这并非意味着取消了教师的引导作用。在师生的交流与互动中，教师融入学生但决非淹没于学生之中。
教师的“长善救失”的点化之力，教师的启发诱导之功，教师的春风化雨之效，都不能因之而无所作为。在新课程理念下的课堂教学中，教师是“平等中的首席”。如果将教师的引领之道弃之不顾，那么，我们的课堂就会出现“虚幻的学生主体性神话”。在小学语文课堂教学中经常会出现这样的一些情况：看似尊重学生的主体意识，实则对学生引导职责的放弃；看似信任学生的能力与水平，实则放任自流；看似张扬学生的个性人格，实则纵入歧途。细细琢磨，在课堂教学混乱无效的背后，往往是教师专业判断力的流失，是教育教学本真意旨的失落。
笔者听过一位老师执教《春天的手》，当同学们读到“小河唱起了快乐的歌”，老师问道：“小河会唱什么歌呢？”生1说：“生日歌。”老师紧接着发问：“你为什么认为是生日歌呢？”“过生日是一件很快乐的事嘛！”生2问道：“老师，小河有生日吗？如果有，那它的生日是什么时候呢？”这时班级可热闹了， 同学们大喊“有”或“没有”。老师见状，马上进行了“二度设计”，说：“这样吧，大家分成两大组讨论，看哪一组能用充分的理由说服对方？”于是，课堂上便出现了一场辩论战，可到下课铃响时，两种意见依然争执不下，自始至终，老师也不能给出一个双方都信服的答案。课后，这位老师这样说：“孩子们的兴趣被‘小河的生日’调动起来了，这时再转移他们的注意力让学生专心地接着往下学课文已较困难了，不如把课堂给他们，让他们做自己感兴趣的事。”
这样的设想，是考虑到了当时学生的实际，似乎是“从其所好，因材施教，相机而导”，似乎是立足于学生的兴趣、水平、参与状态等等来组织教学的。但花大半节课的时间让学生去讨论一个连成人也说不清道不明的问题，真的有必要吗？这样的教学有效吗？这里又暗示了什么呢？首先是教学内容外化与泛化，学生们脱离文本之外，兴之所至地讨论 “小河有没有生日”，因为，这一论题并非有助于学生深潜于文本世界之中。并且用心考量，这个问题已经是关联到科学常识与文学表达的悖论——文学表达追求的是艺术真实，但艺术真实并不等同于生活与现实的真实。如同有些人对着毛泽东的“赤橙黄绿青蓝紫，谁持彩练当空舞”这一句诗大谈特谈，认为这句诗描写不准确，彩虹不止有七种颜色，它还有无数的中间色。其实照这样的逻辑推理，我们可以毫不费力地指称，谁持彩练当空舞，也是鬼话连篇！任何一个错误的前提都可以推导出荒谬绝伦的结论。鲁迅在1925年1月发表的《诗歌之敌》一文中指出：诗歌不能凭仗哲学和智力来认识，感情已经结冰的思想家，对于诗人往往有谬误的判断和隔膜的揶揄。他批评洛克说“观作诗就和踢球相同”，批评帕斯卡尔以几何学者的眼光去评价诗歌是“于诗美一点也不懂。”鲁迅认为，研究自然的方法未必完全适用于研究艺术。鲁迅还反对以道德伦理的眼光去看艺术，认为必须把伦理学的眼光与艺术审美的眼光区别开来。如果明于此，教师就不会在上课时紧接着发问：“你为什么认为是生日歌呢？”也不会让学生纠缠于“小河有没有生日”这一辩论之中不可自拔。因为，教师缺乏专业判断力，缺乏对问题的敏感捕捉力，缺乏语文学科的一些文学欣赏的专业知识与能力，所以，他（她）上课便会面对纷至沓来的信息无所适从，然后在学生的“声音”中迷失了方向，心无成竹，就自然而然随波逐流。
按叶澜老师的说法是，课堂教学绝不是一成不变的没有激情的旅行，而是向未知挺进的航程，随时有意外的通道与美丽的风景。而在我看来，在这种生命的探航中，专业判断力是引导课堂教学有效生成的杠杆。有了这种综合实践智慧，教师便可以在课堂教学中进退自如，甚至妙手生春。它呈现出的不是昏昏沉沉的“随波逐流”，而是左右逢源般的“顺水推舟”。
笔者印象较深的是林老师执教《一粒种子》一课，课末，老师让学生谈谈种子从黑暗的泥土中钻出，看到的会是一个怎样的世界，心情会是怎样的。学生畅抒己见，兴趣盎然，仿佛他们就是那粒快乐的种子。这时吴春同学在座位上说：“老师，我有个建议，我们请一个同学上来表演种子，其余的话大家来读，行吗？”“这是个好主意。”教师点头赞同，“就让你来当种子，我们其他同学来配合，行吗？”吴春在同学们的朗读配合下，在台上把种子几次“挺了一挺”表演得惟妙惟肖，特别到最后脱口而出的那一句“啊，好一个光明的世界！”响亮、清脆的声音中饱含着激动、兴奋，真是入情入境。在同学们从心底发出的掌声和欢笑中，一堂课结束了。学生以夸张的动作、传神的表情和富有激情的语言掀起了课堂的高潮。在如此放松而又投入的活动中，孩子们不知不觉受到了课文中美的情感和语言的熏陶，内化了阅读的内容。
同是课堂中生发出来的信息，或取或弃，或疏或引，或点或铺，或延或止，其标准何在？教师要有专业的眼光与专业的视野：是否有利于学生的身心全面和谐发展？是否有利于学科中“三维目标”的融合与培养？是否符合教育学上的意义？在上述课例《一粒种子》的处理上，教师让学生心灵得到放松，精神得以舒展，思维得以解放，实现了手、脑、心三位一体的学习。知识的大门与精神世界的殿堂在学生的心灵中轰然洞开。生命沉浸在文字的力量中，涵泳体味。由文本构筑的世界与儿童的生活世界产生微妙的融合与贯通。同时，师生文本在相互感应激发中也获得了情感上的共鸣及思想上的共振。在对于语文学科性的把握上，教师遵循文学阅读上感受、体验、欣赏与玩味的过程，即古人所说的：“咏歌之不足，故手之舞之，足之蹈之。”学生披文入情，全身心投诸文本的意象中，并进行创造性的再现。拥有这样的专业知识与判断力，教师进入课堂才不致于开口千言，离题万里。相反，则是做到要言不烦，言必有中。有良好专业素养的教师善于慧眼识珠，善于化平淡为绚烂，在学生不知何去何从时善于指点迷津。
在纷纷纭纭的课堂现象中，学生的想法千奇百怪，课堂生成瞬息万变，课堂信息包罗万象。教师如何能做到去粗取精、去伪存真、引而不发、导而弗牵地进行教学呢？那就要运用自己的专业知识与专业能力进行深思熟虑的判断。基于学生的立场能设身处地将心比心为孩子着想，从学科特性出发，从教育教学的长远意义出发，来顺势引导，这样的课堂教学理所当然有无限风光、无限意蕴了。就是因为这些，苏霍姆林斯基不厌其烦地强调教师的“知识背景”对于课堂教学的重要价值。他认为，（对教师而言）在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟！□
（作者单位：许玉兰福建省安溪县蓬莱进来小学林高明福建省仙游县教师进修学校）
编辑 杜 锐