巴班斯基说，要经常地、全面地、系统地研究学生是实现教学过程最优化的重要前提。然而现在的初中英语课堂中，教师往往关注的是怎样“教”，精致的教学设计、流畅的教学环节、精美的教师语言、精彩的PPT课件、精巧的师生互动成为好课的标准，却忽略了学习的主体—学生的立场。学生处于被动地位，成了教师的“工具”，课堂教学变得机械、程式化，缺乏生机和乐趣，缺乏智慧的挑战和好奇心的刺激，师生的生命力得不到充分发挥。笔者以为，要改变这种状况，必须要转变教师角色，站在学生立场，高效的课堂必须从研究学生开始。
　　一、贯穿始终的学情分析
　　美国心理学家奥苏泊尔说，如果要把全部教育心理学还原为一句原理的话，我将会说，影响学习的重要因素是学生已经知道了什么，我们应该根据学生原有的知识状况进行教学。能否准确地把握学生的真实状况，将决定教学是否有效和高效。尽管学生中心的理念受到关注，教师对于学情分析仍然停留在印象式、经验式的浅层次判断，缺乏对学生个体差异的关照，缺乏与教学内容相关的系统分析，导致学情分析与课堂教学相脱节。其结果是，课堂上教师对于学生已经掌握的知识依然讲得面面俱到，但学生真正感到疑惑困难的地方却被草草带过。因此，基于学生立场的课堂教学，要求教师必须研究学生的学习起点，分析影响学生学习有效性的各种因素，围绕学生来组织、调整、生成课堂教学设计。
　　从范围看，学情研究可以分为广义和狭义的研究：狭义的研究学生是指在某堂课之前了解学生已经掌握了什么，需要我们在课堂上教什么。广义的研究学生则包括学生的家庭状况、身心健康状况、学习基础、学习心理、学习需求等。教学实际中，教师往往只简单地看到狭义的学情，就某堂课而言是可以的，但从整个教学过程而言，这是远远不够的，教师必须考虑广义的学情，“磨刀不误砍柴工”，只有深入、全面地掌握学生更多的情况，教学才能更有效果。比如，一个学生考试得了78分，这只是一个数字，如果把这78分背后的家庭背景、努力程度、学习态度、智力水平等因素考虑进去，对学生的研究就有了质的提升。
　　从阶段看，学生的学习起点不是一成不变的，是个动态、变化的过程，要从经验型的了解向研究型的分析发展，因此，在学前、学中、学后，均要对学情进行诊断。学前关注学生的学习起点、学习差异、学习难点。学中要关注学生的学习状态、思维状态、情绪状态、参与状态、互动状态。学后则要分析学习结果、学习潜能。
　　从工具看，近年来，快速流行的“导学单”、“任务单”、“预习单”等，不失为是一种诊断的有效工具，它通过学生完成预学的过程，呈现出哪些是学生能够独立完成的问题，哪些是学生自学后遗留的问题，哪些是需要教师帮助解决的问题，以此作为教师后续教学的重要依据。但是这些“导学单”、“任务单”、“预习单”要着眼于基础知识的理解与思考，不应该是操练型的关注技巧的习题，它的批改反馈也应区别于常规的作业批改，要防止之中分数和答案的评判，避免学生重答案、轻思考，从而掩盖了真实的学情。
　　二、丰富的学习形式
　　美国学者埃德加·戴尔（Edgar Dale）在他著名的“学习金字塔”（Cone of Learning）理论中指出，以语言学习为例，在初次学习两个星期后的统计结果是：阅读能够记住学习内容的10%；聆听能够记住学习内容的20%；看图能够记住30%；看影像、看展览、看演示、现场观摩能够记住50%；参与讨论、发言能够记住70%；做报告、给别人讲、亲身体验、动手做能够记住90%。可以看出，学习方法不同，学习效果大不一样，学习效果在30%以下的都是个人学习或被动学习的传统教学方式，而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。
　　因此，教师要大力提倡“体验式”、“展示式”、“探究式”、“分层级”、“讨论式”的学习形式，实施“两个改变”：改变学生的顺从、依附地位，改变教师的课堂教学中的主宰、控制地位；实现“两个转变”。课堂转变为学堂，讲台转变为学生的舞台。充分尊重学生的主体地位，从认知为基础的课堂价值取向走向关注人的能力的发展，实现价值本位的转移，从而培养学生的能力，提高学生素质，为学生的终生发展奠定坚实的基础。让“发展学生”真正成为教师触手可及的教育追求。
　　如在 “过去完成时态“的教学中，教师首先从一般过去时When did you get up？ What did you do after getting up？ Did you get to school early？等一连串问题入手 ，逐渐导入Do you have a clock？ I have a clock， but it didn’t work this morning. What happened？ Can you guess？等问题，一方面学生巩固了已学识，同时学生会把注意力集中到问题上。因为问题贴近生活，马上就引起了学生的共鸣，人人都有话可说，有话要说，课堂的讨论不知不觉变得非常热烈。此时，教师还在“煽风点火”，为所有的学生创造“show”的机会，鼓励人人发言、个个展示，可以先小组、后全班，也可以先学困生、后学优生，连一些平时基础较差的学生受到这种气氛的感染也参与了进来。聆听每个学生的发言后，教师还可以鼓励学生进行生生间的互动，具体形式可以是提问、质疑、辩论、反驳等等。这时，教师适度隐退，空间悄悄地让渡给了学生。台上展示的学生像老师，又像新闻发言人一样大胆发表自己的观点，其他学生进行评价、补充、修正，台上与台下学生围绕问题进行交流、探讨。在讨论和回答的过程中，发生在“过去的过去”的表达方法——“过去完成时”也就不知不觉地出现了：When you got to the bus stop， the bus had already left. When you got to school， the bell had rung.这堂课取得了良好的教学效果：思维激活了、方法灵活了、个性活泼了。 　　三、主动参与的学习设计
　　既然是要改变学生“被学习”的状态，那么，教师的“教学设计”也应被“学习设计”所替代，体现对学生的核心地位，体现促进学习的研究立场，教学设计就是学生学习活动的设计以及运用的规划表、线路图、导航仪。
　　这个学习活动的设计至少体现在这几个方面：一是从备教转向备学，站在学生立场，讨论学生的学习活动的设计；二是将上课视为学习设计的运用，组织学生开展学习的过程；三是学习活动的设计不囿于课内40分钟，更要将课前预习、课内讨论、课后延伸甚至单元学习的整体设计均要囊括其中。
　　比如，英语作业是与课堂教学同等重要的学习活动，对于英语作业的研究中，要注意一下几点：一是从学生的学习进程的角度进行研究，不同的阶段与环节，应有不同的作业编制与运用策略，课前预习的作业、随堂检测、即时性作业、课后作业、单元作业、假期作业等均可以分别研究。二是根据作业的功能的角度进行研究，不同的作业设计分别对应着不同的功能，如引导预习的、促进记忆的、促进理解的、提高熟练性的、诊断性的、补偿性的作业等等。三是从学科角度进行研究，英语的作业要充分体现本学科的特色和亮点。四是从行为角度进行研究，在作业的布置、批改、反馈等行为中均可以收集到大量的信息，然后将这些信息进行分析研判，加以改进，必然能提高教学的效果。
　　四、模式创新的主题教研
　　普通的教研活动往往以学科为单位进行，参与教师通常是本学科的教师，尽管这样的学科教研活动在推动教师之间资源共享、经验分享、探讨疑难等方面发挥了诸多作用，但是也强调了教师的学科立场，弱化了对教育教学问题的通盘思考。既然是以学生为中心，促进学生的健康发展，就要探索新型的教研方式，除了研究学科知识和教学知识外，要将中心转移到如何组织学生学习、如何实现有效学习上。
　　笔者所在的学校就尝试了“班级协作教研”的新模式，尝试以学生为中心的教研，以某个班级为单位，该班的语文、数学、英语、科学、思政、美术、体育等教师组成一个“班级协作教研组”，研究对象就是该班的学生。随后的教研活动就围绕如何促进学生的学习展开。如以“如何促进学生参与小组活动”为主题进行的研究活动中，各任课教师分别从自己的角度讲述自己对该班学生的学情分析，然后阐述小组活动的组织经验、心得体会，每个教师的叙述如同拼图的每个版块，共同拼成对该班学生深入、全面、全方位的一张学习情况“全息图”，共同的班级、共同的研究对象让不同学科的教师在合作研究中有了“交集”，打通了科目的阻隔，将教师将研究的兴趣转向了活生生的学生，不仅英语课程的教学效益得到提升，也带动了其他科目的共同发展，最终实现学生的健康成长。
　　总之，教师一切的教学努力必须通过学生才能体现，学习成效最终发生在学生身上，教师必须树立学生为本意识，站在学生立场，才能让自己的“课堂“成为学生体验成长快乐的“学堂”。