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【摘要】教材作为课程内容的大量知识是远离学生生活世界的，忽视了关于儿童成长和发展的大量信息，普适性的文本教材难以对学生的个性化发展需求作出回应。因此，杜威强调作为教师，他应考虑怎样使教材变成经验的一部分，提出“教材心理化”的主张。本文分别从“教材心理化”的主张和原则要求、理念、策略及对“二次开发”教材的启示四方面论述，以期对“教材心理化”有全面的认识，更好指导“二次开发教材”。
【关键词】教材 ； 心理化
【中图分类号】G423.3 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）22-0290-01
一、“教材心理化”主张的产生及原则要求
所谓的 “教材心理化”，用杜威的话来说，就是“需要把各门学科的教材或知识各部分……恢复到它被抽象出来的原来的经验上，它必须心理化”，其基本原理是“一切学习都来自经验”。
教材心理化的原则要求是“社会性+适合学生的心理需要和兴趣+方法化”，杜威认为教材要根据应用广泛的社会标准来编制，教材应充满吸引力，教材应遵从学生学习活动的心理逻辑。
二、教材心理化理念
教材心理化是教材科学化的标志之一，也是学生学习改善的重要途径，它致力于学科逻辑和心理逻辑的有机统一，将教学法寓于教材之中，使教材不仅包括“教学什么”，还包括“怎样教学”，从而把传统的只有教师讲了之后才能明白的“教材”改造成适合学生学习的“教学之材”。
教材心理化的关键是要处理好学科逻辑与心理逻辑之间的关系，寻求有机结合，二者不可偏废。学科逻辑是指将学科所涉及的观念和概念系统按照逻辑顺序加以组织的体系，受制于学科发展的现状，是知识“成品”，是高度抽象化的，与日常生活的认识活动存在着一定的距离。心理逻辑指儿童的心理发展顺序，它受制于遗传、环境等因素，与人的生理发展过程密切相关，是一个持续发展的过程。
三、教材心理化的策略
教育史上第一次明确提出“ 教材心理化” 的教育家是杜威（ John Dewey ） 。发展至今，教材心理化形成了两种不同的途径或策略：直接经验化和同化。
（一）教材心理化两种策略比较
直接经验化的代表人物是杜威，理论基础是经验论，主张让学生亲自动手，推从活动课程，落脚点是经验意义，实际是立足于心理逻辑 ，尝试与学科逻辑结合 ，所以它首先强调的是学生的兴趣、需要等。同化的代表人物是奥苏伯尔，理论基础是同化论，主要是提供一些知识让学生去学，推从学科课程，落脚点是逻辑意义，实际上是立足于学科逻辑，尝试与心理逻辑结合，所以它首先强调的是学习材料之间的逻辑连贯性。
（二）直接经验化和同化策略区别缘由
我们需同中求异，了解它们同作为“教材心理化”策略的代言人，揭开表层同质面纱后，具体有何差异。从学习发生条件来看，前者主张学习者已经经验了什么，后者主张学习者已经知道了什么；从教材价值来看，前者认为在于实际生活的实用价值，后者认为在于促进智力成长，在于形成良好的认知结构，有时只是提高了学生对文化中重要观点的理解力 ，而不是因为实用；从学习的方法来看，前者主张“做中学”的发现学习形式，后者主张有意义的言语接受学习。
（三）教材心理化在当代课程设置中的运用
教材心理化在当代课程设置中主要体现在综合实践活动课程和学科课程两个方面。综合实践活动课程主要吸收的是杜威活动课程理论中的实践性和探究性思想，即密切联系生活、学以致用，同时在解决实际问题的过程中增强探究意识和创新意识。学科课程大框架体现了同化论思想。譬如，课程内容是精心选择以供学生学习的知识，知识的组织注重逻辑意义和学习者的可接受能力等，但它同样吸收了杜威的“教材直接经验化”思想所包含的合理之处。
四、杜威的教材心理化观对“二次开发”教材的启示
教材的“二次开发”是相对于课程和学科专家以及出版单位参与教材编制的“一次开发”过程而言的，主要是指教师和学生在实施课程过程中，依据课程标准对既定的教材内容进行适度增删、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体的教育教学情景和学生的学习需求。
（一）在教材目标观上，应让让儿童的本性实现自己的使命。
我们在处理教材的过程中，教师要认识到，教材中的知识点是从现实生活的整体中抽离出来的。教师要从传统的“本本式”教材观转变为“材料式” 教材观，认识到教材只是教学材料之一而不是唯一。
（二）在教材功能观上，不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法。
在杜威的教材观中，他认为教材的功能主要集中于“解释”和“指导”两个方面。简而言之，解释是利用教材阐明儿童的兴趣之所在，而指导则是教师在此基础上对必需的对兴趣的刺激作出选择。
（三）在教材结构观上，以一些有组织的和系统化的方式——那就是作为通过反省思维而构成的东西呈现出来。
二次开发不能脱离教材任意发挥，最终仍要回归教材本体，紧紧围绕这一原点的开发才会是科学有效的。
（四）在教材内容观上，使教材心理化。
教材心理化中，“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导”。 如果我们今天的教师能在“二次开发”教材的过程中深入地考虑这些问题，那么他就找到了教材与儿童的结合点，两者之间的距离也更容易被缩短。
参考文献
[1] 约翰.杜威.我们怎样思维：经验与教育[M]. 姜文闵译.北京：人民教育出版社，1991.
[2] 罗碧芳.杜威“经验课程”述评[D].福建：福建师范大学，2006.
[3] 肖明全.论杜威的课程理论及其现代启示[D].山东：山东师范大学，2004.
[4] 曾天山.论教材的心理化[J].西北师大学报（社会科学版），1995（2）.
[5] 易红郡，缪学超.论杜威课程与教材观的逻辑起点[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2012（1）.
[6] 张建桥.教材心理化：理念、策略与行动[J].教育理论与实践，2012（34）.
[7] 张诚.杜威的教材观对“二次开发”教材的启示[J].当代教育论坛（综合研究），2010（9）.
【关键词】教材 ； 心理化
【中图分类号】G423.3 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）22-0290-01
一、“教材心理化”主张的产生及原则要求
所谓的 “教材心理化”，用杜威的话来说，就是“需要把各门学科的教材或知识各部分……恢复到它被抽象出来的原来的经验上，它必须心理化”，其基本原理是“一切学习都来自经验”。
教材心理化的原则要求是“社会性+适合学生的心理需要和兴趣+方法化”，杜威认为教材要根据应用广泛的社会标准来编制，教材应充满吸引力，教材应遵从学生学习活动的心理逻辑。
二、教材心理化理念
教材心理化是教材科学化的标志之一，也是学生学习改善的重要途径，它致力于学科逻辑和心理逻辑的有机统一，将教学法寓于教材之中，使教材不仅包括“教学什么”，还包括“怎样教学”，从而把传统的只有教师讲了之后才能明白的“教材”改造成适合学生学习的“教学之材”。
教材心理化的关键是要处理好学科逻辑与心理逻辑之间的关系，寻求有机结合，二者不可偏废。学科逻辑是指将学科所涉及的观念和概念系统按照逻辑顺序加以组织的体系，受制于学科发展的现状，是知识“成品”，是高度抽象化的，与日常生活的认识活动存在着一定的距离。心理逻辑指儿童的心理发展顺序，它受制于遗传、环境等因素，与人的生理发展过程密切相关，是一个持续发展的过程。
三、教材心理化的策略
教育史上第一次明确提出“ 教材心理化” 的教育家是杜威（ John Dewey ） 。发展至今，教材心理化形成了两种不同的途径或策略：直接经验化和同化。
（一）教材心理化两种策略比较
直接经验化的代表人物是杜威，理论基础是经验论，主张让学生亲自动手，推从活动课程，落脚点是经验意义，实际是立足于心理逻辑 ，尝试与学科逻辑结合 ，所以它首先强调的是学生的兴趣、需要等。同化的代表人物是奥苏伯尔，理论基础是同化论，主要是提供一些知识让学生去学，推从学科课程，落脚点是逻辑意义，实际上是立足于学科逻辑，尝试与心理逻辑结合，所以它首先强调的是学习材料之间的逻辑连贯性。
（二）直接经验化和同化策略区别缘由
我们需同中求异，了解它们同作为“教材心理化”策略的代言人，揭开表层同质面纱后，具体有何差异。从学习发生条件来看，前者主张学习者已经经验了什么，后者主张学习者已经知道了什么；从教材价值来看，前者认为在于实际生活的实用价值，后者认为在于促进智力成长，在于形成良好的认知结构，有时只是提高了学生对文化中重要观点的理解力 ，而不是因为实用；从学习的方法来看，前者主张“做中学”的发现学习形式，后者主张有意义的言语接受学习。
（三）教材心理化在当代课程设置中的运用
教材心理化在当代课程设置中主要体现在综合实践活动课程和学科课程两个方面。综合实践活动课程主要吸收的是杜威活动课程理论中的实践性和探究性思想，即密切联系生活、学以致用，同时在解决实际问题的过程中增强探究意识和创新意识。学科课程大框架体现了同化论思想。譬如，课程内容是精心选择以供学生学习的知识，知识的组织注重逻辑意义和学习者的可接受能力等，但它同样吸收了杜威的“教材直接经验化”思想所包含的合理之处。
四、杜威的教材心理化观对“二次开发”教材的启示
教材的“二次开发”是相对于课程和学科专家以及出版单位参与教材编制的“一次开发”过程而言的，主要是指教师和学生在实施课程过程中，依据课程标准对既定的教材内容进行适度增删、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体的教育教学情景和学生的学习需求。
（一）在教材目标观上，应让让儿童的本性实现自己的使命。
我们在处理教材的过程中，教师要认识到，教材中的知识点是从现实生活的整体中抽离出来的。教师要从传统的“本本式”教材观转变为“材料式” 教材观，认识到教材只是教学材料之一而不是唯一。
（二）在教材功能观上，不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法。
在杜威的教材观中，他认为教材的功能主要集中于“解释”和“指导”两个方面。简而言之，解释是利用教材阐明儿童的兴趣之所在，而指导则是教师在此基础上对必需的对兴趣的刺激作出选择。
（三）在教材结构观上，以一些有组织的和系统化的方式——那就是作为通过反省思维而构成的东西呈现出来。
二次开发不能脱离教材任意发挥，最终仍要回归教材本体，紧紧围绕这一原点的开发才会是科学有效的。
（四）在教材内容观上，使教材心理化。
教材心理化中，“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导”。 如果我们今天的教师能在“二次开发”教材的过程中深入地考虑这些问题，那么他就找到了教材与儿童的结合点，两者之间的距离也更容易被缩短。
参考文献
[1] 约翰.杜威.我们怎样思维：经验与教育[M]. 姜文闵译.北京：人民教育出版社，1991.
[2] 罗碧芳.杜威“经验课程”述评[D].福建：福建师范大学，2006.
[3] 肖明全.论杜威的课程理论及其现代启示[D].山东：山东师范大学，2004.
[4] 曾天山.论教材的心理化[J].西北师大学报（社会科学版），1995（2）.
[5] 易红郡，缪学超.论杜威课程与教材观的逻辑起点[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2012（1）.
[6] 张建桥.教材心理化：理念、策略与行动[J].教育理论与实践，2012（34）.
[7] 张诚.杜威的教材观对“二次开发”教材的启示[J].当代教育论坛（综合研究），2010（9）.