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摘要：能动学习的发生需要“一定量的课堂参与机会”“一定质的课堂参与机会”两个必要条件。当下，后进生的课堂参与机会量上不够均等、质上不够高效，制约了其能动学习的发生。促进后进生能动学习需要教师实现角色转变、观念转变、策略转变，基于预先补偿辅导与良性分配偏好，对后进生课堂参与机会进行分配。
关键词：课堂参与机会;机会分配;能动学习;后进生
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04B-0011-04
20世纪肇始于北美的“能动学习”（active learning），因区别于传统的教师讲解下的学习而一直备受关注。近年来，随着我国基础教育课程改革向纵深推进，能动学习在我国也成了一个备受关注的研究领域。研究与实践表明，能动学习对于提升后进生课堂参与机会的质与量，进而提升其学业水平，具有积极的意义。
一、能动学习的内涵
邦维尔（C. Bonwell）将能动学习的一般特征归纳为：（1）学生从事超越了“听讲”的积极学习活动;（2）着重于学生技能的培育胜于信息的传递;（3）学生展开高阶思维活动（分析、综合、评价）;（4）学生积极参与活动（诸如阅读、讨论、写作）;（5）学生关注自身的态度与价值观的探究;（6）伴随认知过程的外化[1]。可见，能动学习是一种积极、主动的学习方式，不局限于低层次的认知加工活动（即更关注高层次认知活动），甚至也不局限于认知层面（即也关注情感、态度、价值观）。
钟启泉认为，“能动学习即深层学习，学习的目标不是让儿童了解、记住，而是让他们学会理解、思考、判断;学习过程，不是个人个别地完成，而是以学习小组的方式一起完成;学习的结果，不仅是儿童习得的知识技能，而是在学习的过程中，觉悟到自身”[2]。可见，能动学习不仅是一种主动的学习，而且是一种深层的学习。本文将能动学习界定如下：学生依托一定量的课堂参与以及相应的成功感体验来促使内部深层认知加工发生的学习方式。能动学习的发生有两个必要条件：其一，一定量的课堂参与机会;其二，一定质的课堂参与机会，即学生能有相应的成功感体验。为了让研究更聚焦，本文在讨论课堂参与机会时，主要关注学生参与课堂对话的机会。学生的课堂参与可能是显性的直接参与，也可能是隐性的间接参与。隐性的间接学习即通过积极旁观课堂内他人的对话来促进自身内部学习的发生，往往被我们忽略;但很多时候隐性的间接参与者比那些显性的直接参与者有着更深的认知卷入。
二、后进生能动学习的现实困境
在发达国家大班制不断淡出历史的今天，我国大多数城市学校却因新城扩张与外来人口的涌入而不得不继续维持大班制。大班制作为“兼顾效率与公平”的特殊存在有一定的合理性，但也给我国的教学变革带来了巨大的压力。若以课堂参与机会为主要要素进行分析，不难发现，大班制背景下的课堂参与机会存在着量上不够均等和质上不够高效的问题，而这在很大程度上制约了后进生能动学习的发生。
（一）课堂参与机会量上不够均等
当教师抛出一个问题，后进生这一特殊群体往往在信息接收上存在滞后性。这导致了后进生很难积极主动地参与课堂对话，课堂参与机会很难实现量上的均等。不仅如此，教师的教学节奏往往是按照中等生认知水平来安排的，无意中将后进生排除在课堂之外，又加剧了这种量上的不均等。于是，大多数时候，后进生只能作为一个消极的对话旁观者而存在，很难与教师或其他同学进行“一对一”“一对多”的互动交流。后进生缺乏这种参与对话的机会，就缺乏能动学习发生的第一个必要条件，即一定量的课堂参与机会。
（二）课堂参与机会质上不够高效
后进生群体虽课堂参与机会的量不足，但是并非完全无课堂参与机会。其课堂参与机会主要分为两类：其一，对相对简单问题的主动参与;其二，对被要求回答的问题的被动参与。但是，这两类机会是否能保证学生能动学习发生呢？答案是否定的，这是因为：第一类课堂参与机会因问题过于简单、缺乏挑战性而难以让后进生体验成功感（即使教师违心地说出“你真棒”之类的虚假赞扬，所有学生也都清楚，这是一个谁都会的问题）。第二类课堂参与机会教师在处理时往往不够妥当，如：问题其他学生已经回答了很多遍，又点名让后进生再回答一遍;或直接点名后进生回答一些已复习过多次的问题。教师的本意是照顾这些后进生，但这种缺乏质量的课堂参与机会，很难让他们产生成就感，甚至可能会因照顾的意图过于明显而挫伤他们的自尊心。
综上所述，因课堂参与机会量与质的双重缺乏，后进生很难进入能动学习状态。
三、教师转变：促进后进生能动学习的前提
促进后进生能动学习发生，除了需要从现实困境出发，还要回到概念本身。正如上文所述，能动学习是一种“促使内部深层认知加工发生的学习方式”，故促进后进生能动学习不能只着眼于“知道了”“记住了”这些浅层的认知加工，而是应着眼于“理解了”“能运用”“能综合”“能解决问题”等深层的认知加工。而实现这样的目的，首先需要教师实现多重转变。
（一）角色转变
教师需要由后进生被动学习的教授者转变为后進生能动学习的促进者。如果教师与后进生之间永远只是“你问我答”，进行教学机器式的沟通，那么就很难谈得上角色的转变。作为后进生能动学习的促进者，教师需要将后进生视作“知情意复合体”，视作“全人”，而非只有“知（认知）”却“无情（情感）无意（意志）”的“单向度人”。
（二）观念转变
教师应当破除“后进生只能进行浅层的认知加工或低级学习”的固有偏见，树立“人人皆有能动学习的可能性和必要性”的新观念。这一观念转变的意义是深远的，教师作为课堂学习共同体的组织者，其观念转变必将撬动课堂文化的重构与革新。
（三）策略转变
在以上相对抽象的转变的基础上，教师还需要进行更为直观且具体的策略转变——让后进生能够以同等预备状态参与课堂（以解决其课堂参与机会量上不够均等的问题），并体验到相应的成功感（以解决其课堂参与机会质上不够高效的问题）。关于此，下文将做详细阐述。 四、课堂参与机会分配：促进后进生能动学习的有效策略
要促进后进生这一特殊群体的能动学习发生，就需要对以往课堂中后进生课堂参与机会进行审慎考量，并对其课堂参与机会做出合情合理的分配。本文提出两条策略：着眼于“课堂外”的基于预先补偿辅导的课堂参与机会分配，着眼于“课堂内”的基于良性分配偏好的课堂参与机会分配。
（一）基于预先补偿辅导的课堂参与机会分配
当学生的学业表现明显落后或未达到合格标准时，我们往往会对其进行补偿辅导（俗称“补差”）。但大多时候，这种辅导是延后补偿，即一节课或一个阶段的学习结束后进行补偿辅导。预先补偿辅导是学习开始之前进行的补偿辅导，是为了让后进生能够以同等预备状态进入课堂，并“保质保量”地参与课堂对话。试举一例：
Z同学是班上的一名后进生，他每次都很努力地想参与课堂对话，可是常因认知滞后，无法和其他同学一样拥有同等的预备状态，从而难以有效参与。某一次课前，我提前给他讲解了某道有关长方形周长的中等难度题目（一个长方形的周长与正方形的周长相等，其中正方形的边长是10厘米，长方形的长是16厘米，求长方形的宽），并约定课上请他与大家分享如何解答。结果课上他果真第一个高高地举起了手，自信地与大家分享自己的答案。当大家都开始自行订正时，他紧紧捂住了自己的作业，像是在保护自己的成果一样。由于本节课都是类似题型的训练，所以这节课Z同学的举手频率明显高了很多。
平常笔者针对Z的辅导大多是延后补偿，但这种辅导最多让其能在某个知识点上与其他学生达到同等掌握程度，而无法改变他的被动学习状态，更难以让他体验到成功感。再回想Z平常课上的参与机会，要么是笔者点名让他回答问题，要么是他主动参与关于一些极简单问题的对话。Z同学的这次课堂参与和以往大不相同，是建立在强烈课堂参与动机之上的对中等难度问题的参与，因此他有向别人分享的强烈动机，并由此体验到了成功感。
从延后补偿辅导到预先补偿辅导，从表面上看只是补偿辅导顺序的变化，但更深层次上则是笔者在努力实现由后进生被动学习的教授者到后进生能动学习的促进者的角色转变。
（二）基于良性分配偏好的课堂参与机会分配
教师在对课堂参与机会进行分配时，不可能做到绝对的中立或不偏不倚。笔者回看自己的教学录像时，常常反问自己：我是基于怎样的观念去提问后进生？笔者发现，自己在入职后的短短三年内，关于后进生的认知已经被同化，认为他们只能进行表面浅层的认知加工或低级学习，并形成了一定的分配偏好：按学习水平机械地分配不同难度问题的回答机会。而“复杂问题与优等生联结，简单问题与后进生联结”的课堂文化一旦形成，教师点名学生回答一个极简单问题，则无异于当众宣称他是后进生。试举一例：
H同学是一个文静乖巧，但话都说不利索的姑娘。好多老师都反映，经常是一个问题别人都重复回答了几遍，她回答时还是语无伦次、结结巴巴。一次计算课上，我让学生们说一说一道解决问题的题目（买3个热水瓶需要72元;买20个热水瓶需要多少元？）中乘法竖式每一步的实际意义。请了三位同学说完后，我请H站起来，她一如其他老师反映的那样，很难说清楚。学生们等得不耐烦，有嘲笑的，有叹气的，有不等她说完就高高举起手的。类似的状况在我的课上还出现了好几次，直到有一天，我发现，只要一喊到她的名字，她还未开口，下面的嘲笑声已经传来。究其原因，是因为我每次都是一个问题别人回答了几遍，最后才让她回答。
通过这个案例不难发现，笔者作为课堂中的权威，常常将“一个问题别人先回答了几遍，再让人来回答”之类的课堂参与机会分配给H同学，无意中塑造了一种“这种简单的问题，老师只会喊H这样的后进生来回答”的课堂文化。笔者虽没有直接用语言羞辱H，但总是喜欢将这种低质量的课堂参与机会分配给她，客观上引发了同学们羞辱她的后果。无疑，这是一种劣性分配偏好。而要促进后进生的能动学习，就要求我们由劣性分配偏好向良性分配偏好转变，即打破“优等生回答难问题，后进生只能回答简单问题”的课堂参与机会分配格局，更加关注全体学生尤其是后进生的能动学习。本着这一基本认识，笔者又开始了新的尝试：
这一天，学生在自行做习题。其中有一道两位数乘两位数的题目，要求大家“写出先算个位上的（
关键词：课堂参与机会;机会分配;能动学习;后进生
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04B-0011-04
20世纪肇始于北美的“能动学习”（active learning），因区别于传统的教师讲解下的学习而一直备受关注。近年来，随着我国基础教育课程改革向纵深推进，能动学习在我国也成了一个备受关注的研究领域。研究与实践表明，能动学习对于提升后进生课堂参与机会的质与量，进而提升其学业水平，具有积极的意义。
一、能动学习的内涵
邦维尔（C. Bonwell）将能动学习的一般特征归纳为：（1）学生从事超越了“听讲”的积极学习活动;（2）着重于学生技能的培育胜于信息的传递;（3）学生展开高阶思维活动（分析、综合、评价）;（4）学生积极参与活动（诸如阅读、讨论、写作）;（5）学生关注自身的态度与价值观的探究;（6）伴随认知过程的外化[1]。可见，能动学习是一种积极、主动的学习方式，不局限于低层次的认知加工活动（即更关注高层次认知活动），甚至也不局限于认知层面（即也关注情感、态度、价值观）。
钟启泉认为，“能动学习即深层学习，学习的目标不是让儿童了解、记住，而是让他们学会理解、思考、判断;学习过程，不是个人个别地完成，而是以学习小组的方式一起完成;学习的结果，不仅是儿童习得的知识技能，而是在学习的过程中，觉悟到自身”[2]。可见，能动学习不仅是一种主动的学习，而且是一种深层的学习。本文将能动学习界定如下：学生依托一定量的课堂参与以及相应的成功感体验来促使内部深层认知加工发生的学习方式。能动学习的发生有两个必要条件：其一，一定量的课堂参与机会;其二，一定质的课堂参与机会，即学生能有相应的成功感体验。为了让研究更聚焦，本文在讨论课堂参与机会时，主要关注学生参与课堂对话的机会。学生的课堂参与可能是显性的直接参与，也可能是隐性的间接参与。隐性的间接学习即通过积极旁观课堂内他人的对话来促进自身内部学习的发生，往往被我们忽略;但很多时候隐性的间接参与者比那些显性的直接参与者有着更深的认知卷入。
二、后进生能动学习的现实困境
在发达国家大班制不断淡出历史的今天，我国大多数城市学校却因新城扩张与外来人口的涌入而不得不继续维持大班制。大班制作为“兼顾效率与公平”的特殊存在有一定的合理性，但也给我国的教学变革带来了巨大的压力。若以课堂参与机会为主要要素进行分析，不难发现，大班制背景下的课堂参与机会存在着量上不够均等和质上不够高效的问题，而这在很大程度上制约了后进生能动学习的发生。
（一）课堂参与机会量上不够均等
当教师抛出一个问题，后进生这一特殊群体往往在信息接收上存在滞后性。这导致了后进生很难积极主动地参与课堂对话，课堂参与机会很难实现量上的均等。不仅如此，教师的教学节奏往往是按照中等生认知水平来安排的，无意中将后进生排除在课堂之外，又加剧了这种量上的不均等。于是，大多数时候，后进生只能作为一个消极的对话旁观者而存在，很难与教师或其他同学进行“一对一”“一对多”的互动交流。后进生缺乏这种参与对话的机会，就缺乏能动学习发生的第一个必要条件，即一定量的课堂参与机会。
（二）课堂参与机会质上不够高效
后进生群体虽课堂参与机会的量不足，但是并非完全无课堂参与机会。其课堂参与机会主要分为两类：其一，对相对简单问题的主动参与;其二，对被要求回答的问题的被动参与。但是，这两类机会是否能保证学生能动学习发生呢？答案是否定的，这是因为：第一类课堂参与机会因问题过于简单、缺乏挑战性而难以让后进生体验成功感（即使教师违心地说出“你真棒”之类的虚假赞扬，所有学生也都清楚，这是一个谁都会的问题）。第二类课堂参与机会教师在处理时往往不够妥当，如：问题其他学生已经回答了很多遍，又点名让后进生再回答一遍;或直接点名后进生回答一些已复习过多次的问题。教师的本意是照顾这些后进生，但这种缺乏质量的课堂参与机会，很难让他们产生成就感，甚至可能会因照顾的意图过于明显而挫伤他们的自尊心。
综上所述，因课堂参与机会量与质的双重缺乏，后进生很难进入能动学习状态。
三、教师转变：促进后进生能动学习的前提
促进后进生能动学习发生，除了需要从现实困境出发，还要回到概念本身。正如上文所述，能动学习是一种“促使内部深层认知加工发生的学习方式”，故促进后进生能动学习不能只着眼于“知道了”“记住了”这些浅层的认知加工，而是应着眼于“理解了”“能运用”“能综合”“能解决问题”等深层的认知加工。而实现这样的目的，首先需要教师实现多重转变。
（一）角色转变
教师需要由后进生被动学习的教授者转变为后進生能动学习的促进者。如果教师与后进生之间永远只是“你问我答”，进行教学机器式的沟通，那么就很难谈得上角色的转变。作为后进生能动学习的促进者，教师需要将后进生视作“知情意复合体”，视作“全人”，而非只有“知（认知）”却“无情（情感）无意（意志）”的“单向度人”。
（二）观念转变
教师应当破除“后进生只能进行浅层的认知加工或低级学习”的固有偏见，树立“人人皆有能动学习的可能性和必要性”的新观念。这一观念转变的意义是深远的，教师作为课堂学习共同体的组织者，其观念转变必将撬动课堂文化的重构与革新。
（三）策略转变
在以上相对抽象的转变的基础上，教师还需要进行更为直观且具体的策略转变——让后进生能够以同等预备状态参与课堂（以解决其课堂参与机会量上不够均等的问题），并体验到相应的成功感（以解决其课堂参与机会质上不够高效的问题）。关于此，下文将做详细阐述。 四、课堂参与机会分配：促进后进生能动学习的有效策略
要促进后进生这一特殊群体的能动学习发生，就需要对以往课堂中后进生课堂参与机会进行审慎考量，并对其课堂参与机会做出合情合理的分配。本文提出两条策略：着眼于“课堂外”的基于预先补偿辅导的课堂参与机会分配，着眼于“课堂内”的基于良性分配偏好的课堂参与机会分配。
（一）基于预先补偿辅导的课堂参与机会分配
当学生的学业表现明显落后或未达到合格标准时，我们往往会对其进行补偿辅导（俗称“补差”）。但大多时候，这种辅导是延后补偿，即一节课或一个阶段的学习结束后进行补偿辅导。预先补偿辅导是学习开始之前进行的补偿辅导，是为了让后进生能够以同等预备状态进入课堂，并“保质保量”地参与课堂对话。试举一例：
Z同学是班上的一名后进生，他每次都很努力地想参与课堂对话，可是常因认知滞后，无法和其他同学一样拥有同等的预备状态，从而难以有效参与。某一次课前，我提前给他讲解了某道有关长方形周长的中等难度题目（一个长方形的周长与正方形的周长相等，其中正方形的边长是10厘米，长方形的长是16厘米，求长方形的宽），并约定课上请他与大家分享如何解答。结果课上他果真第一个高高地举起了手，自信地与大家分享自己的答案。当大家都开始自行订正时，他紧紧捂住了自己的作业，像是在保护自己的成果一样。由于本节课都是类似题型的训练，所以这节课Z同学的举手频率明显高了很多。
平常笔者针对Z的辅导大多是延后补偿，但这种辅导最多让其能在某个知识点上与其他学生达到同等掌握程度，而无法改变他的被动学习状态，更难以让他体验到成功感。再回想Z平常课上的参与机会，要么是笔者点名让他回答问题，要么是他主动参与关于一些极简单问题的对话。Z同学的这次课堂参与和以往大不相同，是建立在强烈课堂参与动机之上的对中等难度问题的参与，因此他有向别人分享的强烈动机，并由此体验到了成功感。
从延后补偿辅导到预先补偿辅导，从表面上看只是补偿辅导顺序的变化，但更深层次上则是笔者在努力实现由后进生被动学习的教授者到后进生能动学习的促进者的角色转变。
（二）基于良性分配偏好的课堂参与机会分配
教师在对课堂参与机会进行分配时，不可能做到绝对的中立或不偏不倚。笔者回看自己的教学录像时，常常反问自己：我是基于怎样的观念去提问后进生？笔者发现，自己在入职后的短短三年内，关于后进生的认知已经被同化，认为他们只能进行表面浅层的认知加工或低级学习，并形成了一定的分配偏好：按学习水平机械地分配不同难度问题的回答机会。而“复杂问题与优等生联结，简单问题与后进生联结”的课堂文化一旦形成，教师点名学生回答一个极简单问题，则无异于当众宣称他是后进生。试举一例：
H同学是一个文静乖巧，但话都说不利索的姑娘。好多老师都反映，经常是一个问题别人都重复回答了几遍，她回答时还是语无伦次、结结巴巴。一次计算课上，我让学生们说一说一道解决问题的题目（买3个热水瓶需要72元;买20个热水瓶需要多少元？）中乘法竖式每一步的实际意义。请了三位同学说完后，我请H站起来，她一如其他老师反映的那样，很难说清楚。学生们等得不耐烦，有嘲笑的，有叹气的，有不等她说完就高高举起手的。类似的状况在我的课上还出现了好几次，直到有一天，我发现，只要一喊到她的名字，她还未开口，下面的嘲笑声已经传来。究其原因，是因为我每次都是一个问题别人回答了几遍，最后才让她回答。
通过这个案例不难发现，笔者作为课堂中的权威，常常将“一个问题别人先回答了几遍，再让人来回答”之类的课堂参与机会分配给H同学，无意中塑造了一种“这种简单的问题，老师只会喊H这样的后进生来回答”的课堂文化。笔者虽没有直接用语言羞辱H，但总是喜欢将这种低质量的课堂参与机会分配给她，客观上引发了同学们羞辱她的后果。无疑，这是一种劣性分配偏好。而要促进后进生的能动学习，就要求我们由劣性分配偏好向良性分配偏好转变，即打破“优等生回答难问题，后进生只能回答简单问题”的课堂参与机会分配格局，更加关注全体学生尤其是后进生的能动学习。本着这一基本认识，笔者又开始了新的尝试：
这一天，学生在自行做习题。其中有一道两位数乘两位数的题目，要求大家“写出先算个位上的（