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前段时间，学校里举行青年教师课堂教学比武，上课的内容是《除数是一位数的除法复习课》，其中有两位教师在梳理知识过程中的教学设计大同小异，但其效果却有较大反差。
[教师A的教学]
1.学生用竖式计算：
①936÷ 3=②720÷ 6=③453÷5=
④408÷4=⑤877÷6=⑥564÷4=
2.反馈交流，分析错误原因。
3.提问：你能给这些算式分分类吗？
生：商是一位数的一类，商是两位数的一类；商中间有0的一类，没有0的一类；商末尾有0的一类，商末尾没有0的一类。有余数的一类，没有余数的一类。
师：很好，不同的标准有不同的分类方法，同学们计算时一定要仔细。
[教师B的教学]
1.学生用竖式计算：
①576÷6＝②992÷8＝ ③840÷7＝
④704÷5＝⑤818÷4＝ ⑥903÷3＝
2.反馈交流，找出错误原因。
3.提问：你能给这些算式分类吗？
生：有余数的一类，没有余数的一类。
生：我是按商的位数分的，商是两位数的一类，商是三位数的一类。
师：为什么都是三位数除以一位数，有的商是两位数，而有的商则是三位数呢？
生：被除数的最高位除以除数，够商“1”，商就是三位数；不够商“1”，商就是两位数。
生：我是按商中间是否有0来分类的。商中间有0的一类（⑤⑥），商中间没有0的一类（①②③④）。
师：⑤⑥题商中间的0是怎么算出来的？
生：第⑤题除到十位时不够商1，就商“0”，而第⑥题是被除数中间有0，0除以3等于0得来的。
师（紧接着问）：被除数中间有0，商中间一定有0吗？（学生不由自主地开始讨论……）
生：不一定的，像304÷2＝152，被除数中间有0，商中间就没有0。
师：很好，你能通过举例子来说明这个问题，同学们能再举个这样的例子吗？……
生：我还可以按商末尾是否有0来分类。商末尾有0的一类（③④），商末尾没有0的一类（①②⑤⑥）。
师：③④题商末尾的0是怎么算出来的？
生：第④题末尾的0是除到个位时不够商“1”，就商“0”得来的，而第⑤题是由于被除数末尾有0，0除以7等于0得来的。
师：被除数末尾有0,商末尾一定有0吗？
生：不一定，像740÷5＝148，被除数末尾有0，而商末尾就没有0。
师：请同学们再举一道这样的例子。
……
[思考]
综观两位教师的教学，在整理复习“除数是一位数的除法”时，所提供的学习材料基本上是雷同的，而在复习整理过程中的处理，显然教师B比教师A高明多了，而高明的主要原因是教师B的追问艺术。追问，作为一种提问技巧，在课堂上应广为运用。它是在前次提问基础上的延伸和拓展，是为了使学生弄懂弄通某一内容或某一问题，在一问之后又再次补充和深化，直到学生能正确解答甚至出新出彩为止。它追求的是学生思维的深度和广度，这无疑对培养学生思维的深刻性、敏捷性有着不可忽视的作用。“追问”在课堂教学中应用恰当，可以促进学生思维的发展，同时又能调动学生学习的积极性。那么怎样的追问是有效的呢？
一、见缝插针，注重追问的随机性
追问有着其他提问技巧不可企及的优越性。它不但能使学生保持注意的稳定性，激发其积极思考，而且能使学生进入由紧张到轻松，又由轻松到紧张的一张一弛的学习。像上面案例中，当教师B听了学生的回答后，发现其认识还是肤浅、粗糙、片面、零碎甚至是错误的时候，就紧追不舍再次发问，并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，或由表及里，或由浅入深，或由此及彼，或举一反三，直到理解变得更加准确、全面、细致、深刻为止。
二、有的放矢，注重追问的有效性
很多教师认为追问就是多提问题，在课堂上连续提问，或是非问，或选择问，或填空问，或自问自答，学生则习惯性地举手，仓促地回答。对于学生的回答，教师也只作简单的肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题……大量毫无思维价值的问题充斥课堂，表面热热闹闹，教学效果却很差。而实际上，追问必须讲究质量，讲究实效，要准确把握时机，找准切入点，在最佳突破口点拨学生。正如孔子云：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”追问也是这个道理，所以，教师一定要把握追问的最好时机，这样才能“一石激起千层浪”，使追问的效率大大提高。
1.于欠思处追问。“欠思处”即学生由于这种或者那种原因，在思考问题时，借鉴别人的较多，缺乏自己的见解。如：当学生回答商中间的0是由于被除数中间有0时，教师马上追问：“被除数中间有0，商中间一定有0吗？”引导学生向更深层次思考，帮助他们找到突破的点。
2.于粗浅处追问。“粗浅处”即学生在积极学习、认真思考、热烈讨论中，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步进行深层次的思考，使得回答显得粗浅，缺乏深度。如：当学生把“除数是一位数的除法”按商的位数分类时，教师追问：为什么都是三位数除以一位数，有的商是两位数，而有的商则是三位数呢？教师及时搭设了思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，活跃思维，使学生的学习不断地深化下去，进一步激起学生创新的火花。
3.于歧义处追问。 教师要善于发现学生对一个问题产生的歧义，巧妙地引发他们之间的争论，引导他们在争论中求真知。如在教学余数的含义时，教师提问：“全校同学来跳绳，每6人分一组，分到最后如果有剩余，可能会剩下几个同学？”问题一提出，同学们就异口同声地问：“全校共有多少个学生？一定要知道全校的学生数吗？”……学生不由自主地开始讨论，汇报交流后，教师继续追问：剩下6人为什么不可能呢？7人呢？8人呢？10人一组，如果有剩余又可能会剩下几个同学？15人一组呢？这样的一题多变，层层追问，稳中有变，把学生理解不成熟的地方，以及对一个问题产生的歧义都逐渐梳理清晰了。
应该说，“追问”策略的成功运用，需要教师有灵活的教学机智，能迅速捕捉学生答问的倾向与不足，同时做出及时判断、反应，再组织起合理的新问题,因此这对教师的综合素质无疑是极大的考验。
（浙江省义乌市艺术学校 322000）
[教师A的教学]
1.学生用竖式计算：
①936÷ 3=②720÷ 6=③453÷5=
④408÷4=⑤877÷6=⑥564÷4=
2.反馈交流，分析错误原因。
3.提问：你能给这些算式分分类吗？
生：商是一位数的一类，商是两位数的一类；商中间有0的一类，没有0的一类；商末尾有0的一类，商末尾没有0的一类。有余数的一类，没有余数的一类。
师：很好，不同的标准有不同的分类方法，同学们计算时一定要仔细。
[教师B的教学]
1.学生用竖式计算：
①576÷6＝②992÷8＝ ③840÷7＝
④704÷5＝⑤818÷4＝ ⑥903÷3＝
2.反馈交流，找出错误原因。
3.提问：你能给这些算式分类吗？
生：有余数的一类，没有余数的一类。
生：我是按商的位数分的，商是两位数的一类，商是三位数的一类。
师：为什么都是三位数除以一位数，有的商是两位数，而有的商则是三位数呢？
生：被除数的最高位除以除数，够商“1”，商就是三位数；不够商“1”，商就是两位数。
生：我是按商中间是否有0来分类的。商中间有0的一类（⑤⑥），商中间没有0的一类（①②③④）。
师：⑤⑥题商中间的0是怎么算出来的？
生：第⑤题除到十位时不够商1，就商“0”，而第⑥题是被除数中间有0，0除以3等于0得来的。
师（紧接着问）：被除数中间有0，商中间一定有0吗？（学生不由自主地开始讨论……）
生：不一定的，像304÷2＝152，被除数中间有0，商中间就没有0。
师：很好，你能通过举例子来说明这个问题，同学们能再举个这样的例子吗？……
生：我还可以按商末尾是否有0来分类。商末尾有0的一类（③④），商末尾没有0的一类（①②⑤⑥）。
师：③④题商末尾的0是怎么算出来的？
生：第④题末尾的0是除到个位时不够商“1”，就商“0”得来的，而第⑤题是由于被除数末尾有0，0除以7等于0得来的。
师：被除数末尾有0,商末尾一定有0吗？
生：不一定，像740÷5＝148，被除数末尾有0，而商末尾就没有0。
师：请同学们再举一道这样的例子。
……
[思考]
综观两位教师的教学，在整理复习“除数是一位数的除法”时，所提供的学习材料基本上是雷同的，而在复习整理过程中的处理，显然教师B比教师A高明多了，而高明的主要原因是教师B的追问艺术。追问，作为一种提问技巧，在课堂上应广为运用。它是在前次提问基础上的延伸和拓展，是为了使学生弄懂弄通某一内容或某一问题，在一问之后又再次补充和深化，直到学生能正确解答甚至出新出彩为止。它追求的是学生思维的深度和广度，这无疑对培养学生思维的深刻性、敏捷性有着不可忽视的作用。“追问”在课堂教学中应用恰当，可以促进学生思维的发展，同时又能调动学生学习的积极性。那么怎样的追问是有效的呢？
一、见缝插针，注重追问的随机性
追问有着其他提问技巧不可企及的优越性。它不但能使学生保持注意的稳定性，激发其积极思考，而且能使学生进入由紧张到轻松，又由轻松到紧张的一张一弛的学习。像上面案例中，当教师B听了学生的回答后，发现其认识还是肤浅、粗糙、片面、零碎甚至是错误的时候，就紧追不舍再次发问，并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，或由表及里，或由浅入深，或由此及彼，或举一反三，直到理解变得更加准确、全面、细致、深刻为止。
二、有的放矢，注重追问的有效性
很多教师认为追问就是多提问题，在课堂上连续提问，或是非问，或选择问，或填空问，或自问自答，学生则习惯性地举手，仓促地回答。对于学生的回答，教师也只作简单的肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题……大量毫无思维价值的问题充斥课堂，表面热热闹闹，教学效果却很差。而实际上，追问必须讲究质量，讲究实效，要准确把握时机，找准切入点，在最佳突破口点拨学生。正如孔子云：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”追问也是这个道理，所以，教师一定要把握追问的最好时机，这样才能“一石激起千层浪”，使追问的效率大大提高。
1.于欠思处追问。“欠思处”即学生由于这种或者那种原因，在思考问题时，借鉴别人的较多，缺乏自己的见解。如：当学生回答商中间的0是由于被除数中间有0时，教师马上追问：“被除数中间有0，商中间一定有0吗？”引导学生向更深层次思考，帮助他们找到突破的点。
2.于粗浅处追问。“粗浅处”即学生在积极学习、认真思考、热烈讨论中，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步进行深层次的思考，使得回答显得粗浅，缺乏深度。如：当学生把“除数是一位数的除法”按商的位数分类时，教师追问：为什么都是三位数除以一位数，有的商是两位数，而有的商则是三位数呢？教师及时搭设了思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，活跃思维，使学生的学习不断地深化下去，进一步激起学生创新的火花。
3.于歧义处追问。 教师要善于发现学生对一个问题产生的歧义，巧妙地引发他们之间的争论，引导他们在争论中求真知。如在教学余数的含义时，教师提问：“全校同学来跳绳，每6人分一组，分到最后如果有剩余，可能会剩下几个同学？”问题一提出，同学们就异口同声地问：“全校共有多少个学生？一定要知道全校的学生数吗？”……学生不由自主地开始讨论，汇报交流后，教师继续追问：剩下6人为什么不可能呢？7人呢？8人呢？10人一组，如果有剩余又可能会剩下几个同学？15人一组呢？这样的一题多变，层层追问，稳中有变，把学生理解不成熟的地方，以及对一个问题产生的歧义都逐渐梳理清晰了。
应该说，“追问”策略的成功运用，需要教师有灵活的教学机智，能迅速捕捉学生答问的倾向与不足，同时做出及时判断、反应，再组织起合理的新问题,因此这对教师的综合素质无疑是极大的考验。
（浙江省义乌市艺术学校 322000）