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罐装技术给人类带来了极大的便利,却丢失了原初的味道和色彩;教育促进了社会的发展,却也遗弃了人类不少真实可贵的东西。在看到欣欣向荣、蓬勃昌盛的教育给人带来惊叹欢喜的同时,却也看到不少随之而来的迷惑与困扰,深思后我们不禁要问:纵然人类社会与教育发生了了巨大变迁,可到底什么是教育?教育的本质又是什么呢?
一、教育是人与人主体间的灵肉交流活动
所谓教育,不过是人对人主体间的灵肉交流活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪自由的天性。这里应该注意到“文化功能”的作用,“文化的全体从太古时起,就用教育的过程来保留的。”“太初有‘人文’,文而化之乃成人,是谓‘教育’。”
因此教育的原则,是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂之本源和根基,而不是导向原初派生来的东西和平庸的知识(当然,作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外)。所以真正的教育绝不容许死记硬背,也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程应是让教育者在实践中自我练习和不断尝试的过程,这样才是“教”与“育”。环境使自我实施的实践有“教”而后生成“育”,并出之“育”外有所提,是自由的、不断完善的、向着美好方向发展的。
例如,手工课以劳作方式发展学生的灵巧性;体育课则以学生身体素质的锻炼,以身体的健美来表现自我生命;哲学课发展思想和精神的敏锐与透明,培养说话的清晰和简明,表达的严谨与简洁,把握事物的形式、特征、以及了解思想论争双方的“思”而使人们本身精神得以澄清,通过接触伟大的作品(如莎士比亚、鲁迅、孔子、荷马史诗、希腊悲剧家的作品等)而对人类本身精神内涵进行把握;而历史课的教学则是发展学生对古代文化的虔诚爱戴之心,启发他们为了人类更高的目标而奋斗,并形成对现实批判的清醒的历史观;自然科学课的开设,是掌握自然科学认知的基本方法论,包括形态学、数学和实验。
二、教育的关键是人的灵魂的教育
笔者认为,全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能地使学生之“思”不误入歧途,导向事物的本源。教育活动关注的是,人内部灵性与可能如何充分生成。换言之,教育是人灵魂的教育,而非理智知识与认知的堆积。通过教育使具有天资的人,自己选择成为这样的人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上,即使他的学习能力非常强,那他的灵魂也是匮乏而不健全的。如果人要想从感情生活转入精神生活,那他就必须学习和获知,但就爱、智慧和寻找精神之根而言,所有的学习和知识对他来说却是次要的。现行的教育都强调不惑这一方式,占据统治地位的该观点认为受教育者当时获得他并不理解的知识,但总有一天他会理解这些知识,并将其赋予灵性之中,逐渐接近循迹于知识背后的精义。但这种对强迫的盲目信任是一种欺欺人的说法,只有导向教育的自我强迫,才会对教育产生效用,而所有外在的强迫不具有教育作用,相反,对学生精神害外极大,最终会将学生引向对有用性世俗的追求,还丧失精神的追求。在学习中,只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝,而其它含混晦涩的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。然而,也要注意另一种错误观点,就是过分强调精神性,而无视学生的体验性,认为人通过人的历史而显示其存在意义,并仅仅在著作、书本和学校中成长起来。
总之,教育应该是一种探索,使人理解人生的意义和目的,找到正确的生活方式。知识应当为人生服务,无论是生活世界的教育还是科学世界的教育,人都应该成为真正的目的。生活世界是“指我们在生活的自然态度中所能直接感受的世界,它是个人和群体生活中的显示而又具体的环境”。而所谓科学世界是“生活世界的抽象图景,在抽象的、一般的层面上描述世界内在的普通结构,从而在科学超出生活世界的视观——相对性和直观——自明性,达到一种自然者在抽象的知识教学中,教育也始终不能忘记它的根本使命:使人成为人。爱因斯坦也说过“知识是死的”,而教给的是活生生的人,学校教育尽可能地为学习而服务,培养出有个性、有素质、有创造力的人才。因此教育应让人去成长、生活,而不是使人禁闭束缚在教育里。
三、教育是人与人精神的契合
教育是人与人精神的契合,是文化传递的活动,而人与人的交往是双方的对话,这种我与你的关系是人类历史文化的核心。作为交往的教育更应该注意交往的艺术和价值,并极力做到自然、真切、博爱。那些社会中存在的不良现象却被扭曲美化或含糊地讲给了年幼的孩子;为求虚假表面不求实质或为遮掩丑陋而使之彩化,却在大庭广众之下表露无疑,不知为何“做作”;身为大人物、正派人士却不是骨子里有爱心、关心下层人们、宽容、民主等等,而处处显露、摆弄,这些就根本不是教育。真正的自然、真切、博爱的内心感受并潜移默化的产生,内化的真谛才是教育。否则是腐朽、反人类的个人与社会,是极度其危险的。
在人的存在和生成中,教育环境不可或缺,因为这种环境能影响一个人一生的价值定向和爱的生成。那么象征着水的教育环境是什么呢?“就是情,就是爱,教育没有了情爱,就成了无水之池,任你四方形也罢,圆形也罢,总逃不了一个空虚。”现行的教育本身正越来越让人觉得缺乏自然、真切、博爱。而是以表面人、是“罐装”的、不愉快的、不舒服的、甚至冷冰冰的僵死的方式去处理教育工作。而真正的教育却应该使美好的东西运用成为可能,在交往中生发人们对教育反思的本源,也就在于教育应怎样使其文化功能和对灵魂铸造功能融合起来;而且教育是最讲究爱的“所谓‘教育爱’就是教师对教育事业、学生和自我的尊重、关爱、信任和平等的态度。教育是以关怀青年一代的成长为目的,是以维系和繁衍人类的文化生命为己任的。”
综上所述,学生必须主动、积极地参与进去,要让他们真正地活动起来,真正有了感动,这样的活动才是具有意义的活动。
四、教育是有信仰的幸福生活
人不只是经由生物遗传,更主要的是通过历史的传承而成为其人,人的教育重复出现在每一个人身上,在个人赖以生长的世界里,通过父母和学校有计划的教育自由利用学习机会,最后将其一生的所见所闻与个人内心活动相结合,至此为止,人的教育才能成为人的第二天性,教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固定着自己的一隅之地,因此他狭小的存在被万物注入新的生气,如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话,人就能真正成为他自己。
洛克在他著名的《人类理解论》中写道:“一切含灵魂之物,本性都有追求幸福的趋向。”虽然对于人类世代相继孜孜追求的幸福是什么难以回答,但对大多数人来说,有两点公认:
1.幸福应在人的实现生活中,人类的伊甸园就是人的生活世界。
2.幸福应从人的现实中说,人类的弥塞业只能是人自己。
因此,幸福生活的追求应是生活世界的,就此而言,完整的“教育”是幸福生活中不可或缺的一个重要纬度。而人的自身发展与幸福生活之间存在着内在的密切联系,人的全面而自由的生长是幸福的核心。这一点自古为人所认识,所以真正的教育应是获得自由的本质,是全面而自由的发展潜能和爱好,追求到幸福生活。这一过程使得教育须有信仰,没有信仰,就难以到达美生活,不成为教育。
综上所述,教育在于文化性、自由性、深广性、虔诚性的物质与精神,个人与社会的爱和幸福的生活。
一、教育是人与人主体间的灵肉交流活动
所谓教育,不过是人对人主体间的灵肉交流活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪自由的天性。这里应该注意到“文化功能”的作用,“文化的全体从太古时起,就用教育的过程来保留的。”“太初有‘人文’,文而化之乃成人,是谓‘教育’。”
因此教育的原则,是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂之本源和根基,而不是导向原初派生来的东西和平庸的知识(当然,作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外)。所以真正的教育绝不容许死记硬背,也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程应是让教育者在实践中自我练习和不断尝试的过程,这样才是“教”与“育”。环境使自我实施的实践有“教”而后生成“育”,并出之“育”外有所提,是自由的、不断完善的、向着美好方向发展的。
例如,手工课以劳作方式发展学生的灵巧性;体育课则以学生身体素质的锻炼,以身体的健美来表现自我生命;哲学课发展思想和精神的敏锐与透明,培养说话的清晰和简明,表达的严谨与简洁,把握事物的形式、特征、以及了解思想论争双方的“思”而使人们本身精神得以澄清,通过接触伟大的作品(如莎士比亚、鲁迅、孔子、荷马史诗、希腊悲剧家的作品等)而对人类本身精神内涵进行把握;而历史课的教学则是发展学生对古代文化的虔诚爱戴之心,启发他们为了人类更高的目标而奋斗,并形成对现实批判的清醒的历史观;自然科学课的开设,是掌握自然科学认知的基本方法论,包括形态学、数学和实验。
二、教育的关键是人的灵魂的教育
笔者认为,全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能地使学生之“思”不误入歧途,导向事物的本源。教育活动关注的是,人内部灵性与可能如何充分生成。换言之,教育是人灵魂的教育,而非理智知识与认知的堆积。通过教育使具有天资的人,自己选择成为这样的人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上,即使他的学习能力非常强,那他的灵魂也是匮乏而不健全的。如果人要想从感情生活转入精神生活,那他就必须学习和获知,但就爱、智慧和寻找精神之根而言,所有的学习和知识对他来说却是次要的。现行的教育都强调不惑这一方式,占据统治地位的该观点认为受教育者当时获得他并不理解的知识,但总有一天他会理解这些知识,并将其赋予灵性之中,逐渐接近循迹于知识背后的精义。但这种对强迫的盲目信任是一种欺欺人的说法,只有导向教育的自我强迫,才会对教育产生效用,而所有外在的强迫不具有教育作用,相反,对学生精神害外极大,最终会将学生引向对有用性世俗的追求,还丧失精神的追求。在学习中,只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝,而其它含混晦涩的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。然而,也要注意另一种错误观点,就是过分强调精神性,而无视学生的体验性,认为人通过人的历史而显示其存在意义,并仅仅在著作、书本和学校中成长起来。
总之,教育应该是一种探索,使人理解人生的意义和目的,找到正确的生活方式。知识应当为人生服务,无论是生活世界的教育还是科学世界的教育,人都应该成为真正的目的。生活世界是“指我们在生活的自然态度中所能直接感受的世界,它是个人和群体生活中的显示而又具体的环境”。而所谓科学世界是“生活世界的抽象图景,在抽象的、一般的层面上描述世界内在的普通结构,从而在科学超出生活世界的视观——相对性和直观——自明性,达到一种自然者在抽象的知识教学中,教育也始终不能忘记它的根本使命:使人成为人。爱因斯坦也说过“知识是死的”,而教给的是活生生的人,学校教育尽可能地为学习而服务,培养出有个性、有素质、有创造力的人才。因此教育应让人去成长、生活,而不是使人禁闭束缚在教育里。
三、教育是人与人精神的契合
教育是人与人精神的契合,是文化传递的活动,而人与人的交往是双方的对话,这种我与你的关系是人类历史文化的核心。作为交往的教育更应该注意交往的艺术和价值,并极力做到自然、真切、博爱。那些社会中存在的不良现象却被扭曲美化或含糊地讲给了年幼的孩子;为求虚假表面不求实质或为遮掩丑陋而使之彩化,却在大庭广众之下表露无疑,不知为何“做作”;身为大人物、正派人士却不是骨子里有爱心、关心下层人们、宽容、民主等等,而处处显露、摆弄,这些就根本不是教育。真正的自然、真切、博爱的内心感受并潜移默化的产生,内化的真谛才是教育。否则是腐朽、反人类的个人与社会,是极度其危险的。
在人的存在和生成中,教育环境不可或缺,因为这种环境能影响一个人一生的价值定向和爱的生成。那么象征着水的教育环境是什么呢?“就是情,就是爱,教育没有了情爱,就成了无水之池,任你四方形也罢,圆形也罢,总逃不了一个空虚。”现行的教育本身正越来越让人觉得缺乏自然、真切、博爱。而是以表面人、是“罐装”的、不愉快的、不舒服的、甚至冷冰冰的僵死的方式去处理教育工作。而真正的教育却应该使美好的东西运用成为可能,在交往中生发人们对教育反思的本源,也就在于教育应怎样使其文化功能和对灵魂铸造功能融合起来;而且教育是最讲究爱的“所谓‘教育爱’就是教师对教育事业、学生和自我的尊重、关爱、信任和平等的态度。教育是以关怀青年一代的成长为目的,是以维系和繁衍人类的文化生命为己任的。”
综上所述,学生必须主动、积极地参与进去,要让他们真正地活动起来,真正有了感动,这样的活动才是具有意义的活动。
四、教育是有信仰的幸福生活
人不只是经由生物遗传,更主要的是通过历史的传承而成为其人,人的教育重复出现在每一个人身上,在个人赖以生长的世界里,通过父母和学校有计划的教育自由利用学习机会,最后将其一生的所见所闻与个人内心活动相结合,至此为止,人的教育才能成为人的第二天性,教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固定着自己的一隅之地,因此他狭小的存在被万物注入新的生气,如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话,人就能真正成为他自己。
洛克在他著名的《人类理解论》中写道:“一切含灵魂之物,本性都有追求幸福的趋向。”虽然对于人类世代相继孜孜追求的幸福是什么难以回答,但对大多数人来说,有两点公认:
1.幸福应在人的实现生活中,人类的伊甸园就是人的生活世界。
2.幸福应从人的现实中说,人类的弥塞业只能是人自己。
因此,幸福生活的追求应是生活世界的,就此而言,完整的“教育”是幸福生活中不可或缺的一个重要纬度。而人的自身发展与幸福生活之间存在着内在的密切联系,人的全面而自由的生长是幸福的核心。这一点自古为人所认识,所以真正的教育应是获得自由的本质,是全面而自由的发展潜能和爱好,追求到幸福生活。这一过程使得教育须有信仰,没有信仰,就难以到达美生活,不成为教育。
综上所述,教育在于文化性、自由性、深广性、虔诚性的物质与精神,个人与社会的爱和幸福的生活。