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学业评价往往是指挥棒，怎么评，评什么很大程度上决定了教师怎么教，教什么。2019年9月小学语文统编教材开始全面使用，学业评价指向为能够促进学生语文核心素养的发展，但笔者仔细分析近期许多语文测试命题，发现存在着一些问题：
问题一：强调碎片化基础知识的记忆，忽视阅读能力的考查
现有的命题基本分为三个板块：语言积累与运用、阅读和写作，其中语言积累与运用占比35%左右，经常看到下面的题型，如：给加点的字选择正确的读音、形近字组词，将成语补充完整、 默写课文内容等大多属于碎片化基础知识的单纯记忆的考查。2011版课标在教学建议中指出：学段目标与内容中涉及语音、文字、词汇等丰富的知识内容，在教学中应该根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨，目的是为了帮助学形成一定的语言运用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。
问题二：脱离生活，关注语文知识本身和孤立技能的习得
关于句子的考查，我们经常会看到这样的命题： “按要求写句子：难道它要和我们一起坐船到外祖父家里去吗？（改成陈述句） 这样类型的题目是在考查学生的基本的语文能力，但也是孤立地考查学生某项语文技能的习得。
再如，关于语篇的考查，设计了下面的题型： 《安徒生童话》的作者安徒生是作家。” 试卷命题者往往仅仅关注语文知识本身，让学生记住一些文学常识等基本的语文知识，强调答案唯一。
问题三：阅读命题缺少目标序列，不能与教材的语文要素匹配
统编教材在编排上注意语文要素的序列性，但是许多命题往往根据教学经验命题，缺少目标序列，不能与教材要求的语文要素相匹配 。 同样是阅读能力整体感知考查，如何把握文章主要内容，不同学段给的支架不同。
三年级下册《家乡的银梨》命题设计：
短文是按时间顺序来描写银梨的，试着找到这些表明时间的词语，填写在“”内;对应着季节，银梨也发生着变化，试着感受这些变化，把它们写在（ ）内。
这个命题放在三年级明显就超过了课程标准的要求了，放在四年级指向为“关注主要任务和事件，把握文章内容”更合适一些。 分析造成以上问题的原因主要是评价的目的不准确。
在传统的“知识+练习=考试成绩”的理念指导下，考试就是为了检测学生学得是否扎实，但却缺乏深层次命题思考，为什么考，我们该怎样考。教学改革已经从落实“双基”到“三个维度”来到了培养学生“核心素养”的时代，我们命题的目的是要在真实的语文情境之中考察学生解决具体的语文问题时表现出来的必备品格与关键能力。检测学生学文育人的达成度，应该在真实情境包括文本情境、学生生活情境、社会生活情境中，給学生布置明确的任务，让学生尝试着综合运用所学解决问题。
针对以上问题，提出研制科学有效的命题的两条策略。
对策一：精心设计不同层级的情境，让学生在完成任务中提升能力
1.设置任务小情境，将积累与运用结合
同样是看拼音写词语等考查学生基础知识的掌握，我们完全可以创设一个合适的情境任务让学生来完成。例如：
我认识了会dā chuán（ ）的cuì niǎo（ ），原来它是来bǔ yú（ ）的，它用红色的cháng zuǐ（ ）把小鱼tūn（ ）了下去。”
这种题型考查了学生词语掌握（属于事实性知识的运用），同时也考查了学生程序性知识的运用，学生要先会认拼音，同时根据语境排除同音字，确定正确的书写。
2.设置任务情境，将理解与运用结合
“理解词语的意思”是每个学段难点之一，我们常用的命题是将词典里若干的解释列举出来，让学生从中选择一项正确的，字典上枯燥的术语解释为学生的阅读和理解带来了很大的困难，学生往往望而却步，这种方法是为了考而考，可以换成下面的考核方式：
晋宏所做的动作里，哪一个没有“拍”的意思？
（A）打球 （B）打寒噤 （C）打人 （D）打蚊子
与生活相联系，立刻让学生心中充满了画面感和挑战欲望，这是为运用而考。
3.设置任务情境，将阅读能力训练与运用结合
“根据需要从阅读材料中提取信息”是学生必备的阅读能力之一，平时的考查往往为了提炼而提炼，若能巧妙地设置情境，将提取信息能力和阅读运用能力结合则可以提升学生的阅读综合能力。 在阅读《筷子的文化》之后，让学生完成下面的任务：
明明的叔叔来自美国，一日到明明家做客，饭桌上，叔叔对筷子产生了浓厚兴趣，于是明明给他介绍起来：“叔叔，我们现在用的筷子是木制的，这是最广泛使用的，其实还有（）（ ）（ ）。”叔叔听得直点头说：“那我这次走，得带几双回去做纪念。那你知道目前有什么筷子比较好吗？”小明说：我“给叔叔推荐（）（ ）（ ）这几种，叔叔可以去筷子专卖店看一看！”叔叔高兴极了！直夸小明是个有学问的孩子！
一个综合的任务情境考查了学生对信息的提取，文脉的梳理、文章的概括等能力。
对策二：阅读命题紧扣单元要素，契合不同学段语文要素目标序列
1.阅读材料选择紧扣单元要素
阅读材料的选择要尽量做到陌生化，难度适宜，尤其是要与不同学段的语文要素契合。低段以童话、想像类为主，中高段以叙述类文体为主，兼顾信息类文本。说明文不宜放在三四年级，说明性的文章，学生从中年级开始接触，但是明确提出说明文的阅读要求和习作要求的是第三学段，五年级上册说明文单元的语文要素是“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”，“搜集资料，用恰当的说明方法，把某一事物介绍清楚”。
2.阅读命题设计紧扣单元要素
下面就以六年级选取的阅读材料《筷子中的文化》的命题来谈谈阅读命题设计如何紧扣单元要素：
（1）若想了解筷子器形的变化，需要阅读第（ ）段文字;了解筷子质地，需要阅读第（ ）文字。
设计意图：指向六年级第三单元是阅读策略单元，有目的地阅读，要求根据不同的阅读目的，选择恰当的阅读方法。
（2）根据短文内容，把筷子器形和材料的变化填写在表格中。
设计意图：指向第三学段“根据要求梳理信息，把握内容要点”语文要素的考查，用表格的方式帮助学生梳理，厘清了比较难懂的这段文字的文脉，无形中也交给了学生一个比较可取的快速把握阅读内容的阅读方法。
以上所谈仅是针对目前笔者所在区域笔试命题出现的问题而提出的适当改进的建议，其实教育教学评价应该是教师评价和学生、家长评价相结合，过程性评价和终结性评相价结合，如何基于真实的情境，创设能够引发学科核心素养表现的评价任务，情境的呈现方式应该怎样，如何分析得到的数据等一系列评价的问题还有待于我们进一步深入研究。
本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度课题“亲经典之道：学校致善教育的行动研究”（批准号：D/2018/02/364）研究成果之一。
作者单位：江苏省徐州市大学路实验学校
问题一：强调碎片化基础知识的记忆，忽视阅读能力的考查
现有的命题基本分为三个板块：语言积累与运用、阅读和写作，其中语言积累与运用占比35%左右，经常看到下面的题型，如：给加点的字选择正确的读音、形近字组词，将成语补充完整、 默写课文内容等大多属于碎片化基础知识的单纯记忆的考查。2011版课标在教学建议中指出：学段目标与内容中涉及语音、文字、词汇等丰富的知识内容，在教学中应该根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨，目的是为了帮助学形成一定的语言运用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。
问题二：脱离生活，关注语文知识本身和孤立技能的习得
关于句子的考查，我们经常会看到这样的命题： “按要求写句子：难道它要和我们一起坐船到外祖父家里去吗？（改成陈述句） 这样类型的题目是在考查学生的基本的语文能力，但也是孤立地考查学生某项语文技能的习得。
再如，关于语篇的考查，设计了下面的题型： 《安徒生童话》的作者安徒生是作家。” 试卷命题者往往仅仅关注语文知识本身，让学生记住一些文学常识等基本的语文知识，强调答案唯一。
问题三：阅读命题缺少目标序列，不能与教材的语文要素匹配
统编教材在编排上注意语文要素的序列性，但是许多命题往往根据教学经验命题，缺少目标序列，不能与教材要求的语文要素相匹配 。 同样是阅读能力整体感知考查，如何把握文章主要内容，不同学段给的支架不同。
三年级下册《家乡的银梨》命题设计：
短文是按时间顺序来描写银梨的，试着找到这些表明时间的词语，填写在“”内;对应着季节，银梨也发生着变化，试着感受这些变化，把它们写在（ ）内。
这个命题放在三年级明显就超过了课程标准的要求了，放在四年级指向为“关注主要任务和事件，把握文章内容”更合适一些。 分析造成以上问题的原因主要是评价的目的不准确。
在传统的“知识+练习=考试成绩”的理念指导下，考试就是为了检测学生学得是否扎实，但却缺乏深层次命题思考，为什么考，我们该怎样考。教学改革已经从落实“双基”到“三个维度”来到了培养学生“核心素养”的时代，我们命题的目的是要在真实的语文情境之中考察学生解决具体的语文问题时表现出来的必备品格与关键能力。检测学生学文育人的达成度，应该在真实情境包括文本情境、学生生活情境、社会生活情境中，給学生布置明确的任务，让学生尝试着综合运用所学解决问题。
针对以上问题，提出研制科学有效的命题的两条策略。
对策一：精心设计不同层级的情境，让学生在完成任务中提升能力
1.设置任务小情境，将积累与运用结合
同样是看拼音写词语等考查学生基础知识的掌握，我们完全可以创设一个合适的情境任务让学生来完成。例如：
我认识了会dā chuán（ ）的cuì niǎo（ ），原来它是来bǔ yú（ ）的，它用红色的cháng zuǐ（ ）把小鱼tūn（ ）了下去。”
这种题型考查了学生词语掌握（属于事实性知识的运用），同时也考查了学生程序性知识的运用，学生要先会认拼音，同时根据语境排除同音字，确定正确的书写。
2.设置任务情境，将理解与运用结合
“理解词语的意思”是每个学段难点之一，我们常用的命题是将词典里若干的解释列举出来，让学生从中选择一项正确的，字典上枯燥的术语解释为学生的阅读和理解带来了很大的困难，学生往往望而却步，这种方法是为了考而考，可以换成下面的考核方式：
晋宏所做的动作里，哪一个没有“拍”的意思？
（A）打球 （B）打寒噤 （C）打人 （D）打蚊子
与生活相联系，立刻让学生心中充满了画面感和挑战欲望，这是为运用而考。
3.设置任务情境，将阅读能力训练与运用结合
“根据需要从阅读材料中提取信息”是学生必备的阅读能力之一，平时的考查往往为了提炼而提炼，若能巧妙地设置情境，将提取信息能力和阅读运用能力结合则可以提升学生的阅读综合能力。 在阅读《筷子的文化》之后，让学生完成下面的任务：
明明的叔叔来自美国，一日到明明家做客，饭桌上，叔叔对筷子产生了浓厚兴趣，于是明明给他介绍起来：“叔叔，我们现在用的筷子是木制的，这是最广泛使用的，其实还有（）（ ）（ ）。”叔叔听得直点头说：“那我这次走，得带几双回去做纪念。那你知道目前有什么筷子比较好吗？”小明说：我“给叔叔推荐（）（ ）（ ）这几种，叔叔可以去筷子专卖店看一看！”叔叔高兴极了！直夸小明是个有学问的孩子！
一个综合的任务情境考查了学生对信息的提取，文脉的梳理、文章的概括等能力。
对策二：阅读命题紧扣单元要素，契合不同学段语文要素目标序列
1.阅读材料选择紧扣单元要素
阅读材料的选择要尽量做到陌生化，难度适宜，尤其是要与不同学段的语文要素契合。低段以童话、想像类为主，中高段以叙述类文体为主，兼顾信息类文本。说明文不宜放在三四年级，说明性的文章，学生从中年级开始接触，但是明确提出说明文的阅读要求和习作要求的是第三学段，五年级上册说明文单元的语文要素是“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”，“搜集资料，用恰当的说明方法，把某一事物介绍清楚”。
2.阅读命题设计紧扣单元要素
下面就以六年级选取的阅读材料《筷子中的文化》的命题来谈谈阅读命题设计如何紧扣单元要素：
（1）若想了解筷子器形的变化，需要阅读第（ ）段文字;了解筷子质地，需要阅读第（ ）文字。
设计意图：指向六年级第三单元是阅读策略单元，有目的地阅读，要求根据不同的阅读目的，选择恰当的阅读方法。
（2）根据短文内容，把筷子器形和材料的变化填写在表格中。
设计意图：指向第三学段“根据要求梳理信息，把握内容要点”语文要素的考查，用表格的方式帮助学生梳理，厘清了比较难懂的这段文字的文脉，无形中也交给了学生一个比较可取的快速把握阅读内容的阅读方法。
以上所谈仅是针对目前笔者所在区域笔试命题出现的问题而提出的适当改进的建议，其实教育教学评价应该是教师评价和学生、家长评价相结合，过程性评价和终结性评相价结合，如何基于真实的情境，创设能够引发学科核心素养表现的评价任务，情境的呈现方式应该怎样，如何分析得到的数据等一系列评价的问题还有待于我们进一步深入研究。
本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度课题“亲经典之道：学校致善教育的行动研究”（批准号：D/2018/02/364）研究成果之一。
作者单位：江苏省徐州市大学路实验学校