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在品德教学中,要真正落实“活动性”理念,借助活动有效激活课堂学习,必须把握好活动中的情感体验、合作交往、探究思维这三个关键因素,打造三道亮丽的风景线。
一、营造情感体验氛围——心中悟出始知深
情感是儿童道德成长的纽带。教师应充分利用教学资源,营造情感体验的氛围,努力激活学生学习的情感。
1.回归生活,萌动内需
生活本身就是儿童成长的“养料”,也是品德教学的重要资源。在课堂中,将发生在儿童身边的真实生活进行重现,可营造良好的情感体验氛围,让儿童深化感悟。
如在教学《下课了 放学啦》(苏教版,下同)这一课时,教师课前搜集了课间、午间、放学后学生在操场上活动的情景,用照片、视频等形式在课堂上回放,重现他们身边的画面,在感受活动乐趣的同时引导他们认识课间活动的规则和纪律。这样一来,学生产生了真切的感受,便能激发他们自主进入实践练习场域,根据自己喜欢的课间活动,在小组内演练,然后在全班展示,并交流为什么要这样做。真实的生活加深了学生的情感体验,让他们在内在的反思中,掌握了在课间活动中与同学合作、友好相处的技巧。
2.仿造真实,引发情感
由于课堂教学本身的局限性,教学中的“生活”不可能全部真实化。将现实生活通过一定的手段进行重组,让学生百看不厌,而且每看一遍总会产生新的感悟和启迪,这就是生活化教学的“仿造性”。生活化教学的仿造性是一种“准真实生活”。这种“准真实生活”的引入和创设,在品德教学中非常行之有效。
如教学《在爸爸妈妈关心下成长》这一课时,教师组织学生开展“实物收集”活动,一是自己最喜欢、印象最深的几幅照片;二是自己小时候穿戴过的衣物;三是出生证。课堂交流中,这些实物一下子唤起了学生的已有经验,让他们感受到家庭的亲情及成长的快乐。然后,老师追问:“是谁让你们这么快乐地成长?”接着是“真情回放”:朗读一封家长的来信(内容为孩子生病时家长如何牵挂)。孩子的记忆大门缓缓开启,一件件小事,一点点父母的关爱,如一股股暖流,再现孩童眼前。然后,学生在“亲情卡”中流露自己的情感,感激之情跃然纸上。这种情感体验的诱发便来自于实物,更来自于老师通过家长来信等各种手段“仿造”的真实生活。
3.换位移情,提升认知
转换角色,让学生站在他人的角度看问题,体验他人的处境和内心感受,让主体发自内心地认识到“这是不好的”、“这是错误的”,这也不失为激活情感的好方法。
如在教学《心中有他人》一课时,教师让学生看小刺猬的实物,学生一拥而上。等学生下台后,老师引导学生讨论刚才“挤人”、“推人”的同学是怎么想的,然后请大家一起来想象:如果是你在刚才的过程中被人家推了、挤了、踩了、压了,会是什么感受呢?学生将心比心,对自己的行为进行了反思,认识到了自己的不对。在这种换位体验中,学生加深了对自己行为方式的道德价值判断,形成了健康的道德情感。那么,怎样做才是正确的呢?教师顺水推舟,让学生融入问题情境之中,得出正确的观点和结论,并将其付诸实践,在实践中得到截然不同的体验。至此,学生由衷地认同了什么是“错”,什么是“对”,完成了道德认知的提升。
二、构建合作交往空间——同舟共济扬帆起
个人的活动是以社会环境为背景组织起来的,活动原本就具有社会性,因此,教学活动的“集体性主体”的概念,良好合作交往空间的构建,就显得非常重要。
1.找点空间,给点时间
皮亚杰极其重视教育中的“同伴影响法”,认为这是儿童最有效的学习方法之一。学生的主动参与和积极探究是有效的合作学习的前提,品德教学以激发学生主动参与教学全过程为核心。让学生亲身体验,又是激发他们主动参与的重要途径。教师在教学中创设丰富的情境,给予学生充足的合作交流空间,为学生的自主学习搭建了优越的学习平台。
如在教学《我也想当升旗手》这一课时,尽管学生动手能力有待加强,制作的国旗不一定精美,但教师还是安排四人小组合作制作一面小国旗,并请先制作好的小组成员去“指导”其他组。制作完成后,请几组学生向全班展示自己制作的国旗并汇报小组合作的情况。然后让他们组际交流,彼此鼓励表扬或提出修改意见。在此环节中,学生多层次地与人合作、交往,加深了对国旗的认识,同时培养了动手能力、合作交往能力和热爱国旗的情感。
2.组际竞争,多向交流
小组式合作学习的优越性在于同样的教学环境、同样的教学时间、同样的教学任务下,所有的学生都能参与到活动中来,学生小群体与小群体在相对独立的问题解决过程中,会获得形式各异、深浅不一的认知体验。教师要利用这种生动的课堂资源,采用多种评价手段,通过小组间的竞争,促发学生小群体与小群体之间的多向交流。
如在教学《巧手剪秋天》这一课时,教师提出让大家小组合作,做一份最能代表自己心意的礼物送给秋姑娘,比比哪个小组的礼物做得最好最快最有创意。随后在学生合作过程中深入每个小组,关注并即时评价小组成员任务分工是否科学公平、学习过程是否全员参与、组员能否互相配合等。制作完成后,随即展示、评比小组合作学习的成果,这是体现合作过程是否有效的重要指标。实践表明,成果展示方式的多样性能激发小组间创新意识的竞争,更能促进小组成员的积极参与,让他们集思广益,不断推陈出新。
3.吸纳资源,加强互动
新课程提倡灵活地吸纳多方面的资源为“我”所用。教师应当在这一理念的指导下,尽量吸纳生活资源,使教学活动丰富起来,满足儿童好动的天性,满足个体与他人交往、合作的需要。
如《上学路上》一课教材中设计了一副交通安全棋,有助于学生对交通知识的巩固和理解。在教学这一课时,为使教学和学生的生活联系更紧密,课前教师鼓励学生认真观察上学路上的交通提示,然后通过伙伴合作的形式修改交通安全棋谱。学生删除了“在池塘边玩耍、过铁道路口、过天桥”这三个棋路(学校附近没有这些交通要道),新增了“过建筑工地、爬栏杆、修路”等与实际生活息息相关的内容。就在这样的合作互动中.培养了学生的自我保护意识和珍爱生命的情感,也使课堂教学活动更加丰富,有吸引力。
三、生成探究思维状态——曲径通幽意更远
斯普朗格说:“教育的目的并非传授或接纳已有的东西,而是从人的生命深处唤醒他沉睡的自我意识,将人的生命感、创造力、价值感唤醒。”德育课程的一个重要任务,是形成学生的问题意识,培养学生认识和研究社会(生活)的方法及技能。因此,教师要把握活动中学生的兴奋点、疑惑点,帮助他们独立思考、合作交流、动手操作、自主领悟,生成探究思维状态。
1.利用教材,展开探究
根据课程标准,苏教版《品德与生活》的教学内容中明确了一些探究的要求,设置了相关的探究情境,也都不同程度地体现出教材编写的弹性,为师生的探究活动预留了一定的空间。这就要求教师根据教材引导学生进行拓展、延伸,展开探究性学习。
如在教学《冬爷爷在哪里》这一课时,有一项学习内容“冬日疑案”便提出了问题——乐乐猴惊叹道:“呀,雪人不见了!”康康熊疑惑地说:“青蛙和蛇也失踪了。”黑猫警长说:“小朋友,你们能帮我一起来破案吗?”教科书为学生呈现了探究的情境,学生对此很感兴趣。教师就借势引导学生通过不同的探究活动,亲身参与体验,终于揭开了自然界中的秘密。
2.创设情境,达成目标
在开展探究性活动时,教师要注重创造探究和发现的情境,激发学生的探究欲望。而学生在完成探究任务后,往往不能透过事物的外在表现抓住本质,也不能进行准确的抽象和概括,此时,教师便要认真组织学生进行研讨,帮助他们形成概念,完成内化。
如在教学《秋天的收获》这一课时,教学目标中设计了要求学生探究的问题:“秋天是收获的季节。人们用辛勤的劳动换来了累累的果实。你知道这些果实的名称和用途吗?它们和人类有什么关系呢?” 教师据此安排了如下几个层次的学习:首先,学生根据自己已有的生活经验,通过查阅资料或询问父母长辈了解这些果实的名称和用途;其次,细心观察,有目的、有计划、有步骤地感知秋天的果实,学习分类;然后,小组成员之间合作探究,积极寻找日常生活中的食品都是由什么制成的问题;最后,交流和分享研究的信息、创意及成果,教师进行综合性、发展性评价。
3.抓住生成,鼓励探究
探究活动在某种程度上也是一种创造性的活动,它鼓励学生的探索精神和创造精神的培养。教师在探究活动中一定要努力促进、多方发现,及时鼓励那些“与众不同”、“标新立异”的行为,并引导全体学生共同思考,合作探究。
如教学《祝你生日快乐》这一课时,通过活动,学生已认识到“儿生日,母难日”的道理。正当学生交流以后自己的生日打算怎么过时(如替妈妈捶背、为爸爸买啤酒、先给爸爸妈妈吃蛋糕等),却有学生爆出这么一句话:“不能这样。”我一惊,立刻反问那位小朋友:“为什么不行?”他说:“那我就不能请小朋友吃肯德基了。”我追问:“大家的想法和他一样吗?”顿时,“一样”“不一样”的声音此起彼伏。于是,我抓住这一问题引导学生进行现场辩论。经过争辩,学生的观点渐趋一致,认为自己以前过生日有的太浪费,有的只顾自己要吃的、要玩的,根本没考虑大人,下次过生日一定要改变,等等。一场冲突就这样引发了共同探究,引导学生排除认知干扰,获得了理智的判断,看清了生活的真实逻辑,获得了有效的生活指导。
新课程改革赋予品德与生活课程新的内容、新的形式,教师更应紧紧把握活动这个载体,引领学生用情体验、感悟,用心交往、探究,从而有效促进学生的全面发展。
(作者单位:江苏南京市莫愁新寓小学)
责任编辑李红霞
一、营造情感体验氛围——心中悟出始知深
情感是儿童道德成长的纽带。教师应充分利用教学资源,营造情感体验的氛围,努力激活学生学习的情感。
1.回归生活,萌动内需
生活本身就是儿童成长的“养料”,也是品德教学的重要资源。在课堂中,将发生在儿童身边的真实生活进行重现,可营造良好的情感体验氛围,让儿童深化感悟。
如在教学《下课了 放学啦》(苏教版,下同)这一课时,教师课前搜集了课间、午间、放学后学生在操场上活动的情景,用照片、视频等形式在课堂上回放,重现他们身边的画面,在感受活动乐趣的同时引导他们认识课间活动的规则和纪律。这样一来,学生产生了真切的感受,便能激发他们自主进入实践练习场域,根据自己喜欢的课间活动,在小组内演练,然后在全班展示,并交流为什么要这样做。真实的生活加深了学生的情感体验,让他们在内在的反思中,掌握了在课间活动中与同学合作、友好相处的技巧。
2.仿造真实,引发情感
由于课堂教学本身的局限性,教学中的“生活”不可能全部真实化。将现实生活通过一定的手段进行重组,让学生百看不厌,而且每看一遍总会产生新的感悟和启迪,这就是生活化教学的“仿造性”。生活化教学的仿造性是一种“准真实生活”。这种“准真实生活”的引入和创设,在品德教学中非常行之有效。
如教学《在爸爸妈妈关心下成长》这一课时,教师组织学生开展“实物收集”活动,一是自己最喜欢、印象最深的几幅照片;二是自己小时候穿戴过的衣物;三是出生证。课堂交流中,这些实物一下子唤起了学生的已有经验,让他们感受到家庭的亲情及成长的快乐。然后,老师追问:“是谁让你们这么快乐地成长?”接着是“真情回放”:朗读一封家长的来信(内容为孩子生病时家长如何牵挂)。孩子的记忆大门缓缓开启,一件件小事,一点点父母的关爱,如一股股暖流,再现孩童眼前。然后,学生在“亲情卡”中流露自己的情感,感激之情跃然纸上。这种情感体验的诱发便来自于实物,更来自于老师通过家长来信等各种手段“仿造”的真实生活。
3.换位移情,提升认知
转换角色,让学生站在他人的角度看问题,体验他人的处境和内心感受,让主体发自内心地认识到“这是不好的”、“这是错误的”,这也不失为激活情感的好方法。
如在教学《心中有他人》一课时,教师让学生看小刺猬的实物,学生一拥而上。等学生下台后,老师引导学生讨论刚才“挤人”、“推人”的同学是怎么想的,然后请大家一起来想象:如果是你在刚才的过程中被人家推了、挤了、踩了、压了,会是什么感受呢?学生将心比心,对自己的行为进行了反思,认识到了自己的不对。在这种换位体验中,学生加深了对自己行为方式的道德价值判断,形成了健康的道德情感。那么,怎样做才是正确的呢?教师顺水推舟,让学生融入问题情境之中,得出正确的观点和结论,并将其付诸实践,在实践中得到截然不同的体验。至此,学生由衷地认同了什么是“错”,什么是“对”,完成了道德认知的提升。
二、构建合作交往空间——同舟共济扬帆起
个人的活动是以社会环境为背景组织起来的,活动原本就具有社会性,因此,教学活动的“集体性主体”的概念,良好合作交往空间的构建,就显得非常重要。
1.找点空间,给点时间
皮亚杰极其重视教育中的“同伴影响法”,认为这是儿童最有效的学习方法之一。学生的主动参与和积极探究是有效的合作学习的前提,品德教学以激发学生主动参与教学全过程为核心。让学生亲身体验,又是激发他们主动参与的重要途径。教师在教学中创设丰富的情境,给予学生充足的合作交流空间,为学生的自主学习搭建了优越的学习平台。
如在教学《我也想当升旗手》这一课时,尽管学生动手能力有待加强,制作的国旗不一定精美,但教师还是安排四人小组合作制作一面小国旗,并请先制作好的小组成员去“指导”其他组。制作完成后,请几组学生向全班展示自己制作的国旗并汇报小组合作的情况。然后让他们组际交流,彼此鼓励表扬或提出修改意见。在此环节中,学生多层次地与人合作、交往,加深了对国旗的认识,同时培养了动手能力、合作交往能力和热爱国旗的情感。
2.组际竞争,多向交流
小组式合作学习的优越性在于同样的教学环境、同样的教学时间、同样的教学任务下,所有的学生都能参与到活动中来,学生小群体与小群体在相对独立的问题解决过程中,会获得形式各异、深浅不一的认知体验。教师要利用这种生动的课堂资源,采用多种评价手段,通过小组间的竞争,促发学生小群体与小群体之间的多向交流。
如在教学《巧手剪秋天》这一课时,教师提出让大家小组合作,做一份最能代表自己心意的礼物送给秋姑娘,比比哪个小组的礼物做得最好最快最有创意。随后在学生合作过程中深入每个小组,关注并即时评价小组成员任务分工是否科学公平、学习过程是否全员参与、组员能否互相配合等。制作完成后,随即展示、评比小组合作学习的成果,这是体现合作过程是否有效的重要指标。实践表明,成果展示方式的多样性能激发小组间创新意识的竞争,更能促进小组成员的积极参与,让他们集思广益,不断推陈出新。
3.吸纳资源,加强互动
新课程提倡灵活地吸纳多方面的资源为“我”所用。教师应当在这一理念的指导下,尽量吸纳生活资源,使教学活动丰富起来,满足儿童好动的天性,满足个体与他人交往、合作的需要。
如《上学路上》一课教材中设计了一副交通安全棋,有助于学生对交通知识的巩固和理解。在教学这一课时,为使教学和学生的生活联系更紧密,课前教师鼓励学生认真观察上学路上的交通提示,然后通过伙伴合作的形式修改交通安全棋谱。学生删除了“在池塘边玩耍、过铁道路口、过天桥”这三个棋路(学校附近没有这些交通要道),新增了“过建筑工地、爬栏杆、修路”等与实际生活息息相关的内容。就在这样的合作互动中.培养了学生的自我保护意识和珍爱生命的情感,也使课堂教学活动更加丰富,有吸引力。
三、生成探究思维状态——曲径通幽意更远
斯普朗格说:“教育的目的并非传授或接纳已有的东西,而是从人的生命深处唤醒他沉睡的自我意识,将人的生命感、创造力、价值感唤醒。”德育课程的一个重要任务,是形成学生的问题意识,培养学生认识和研究社会(生活)的方法及技能。因此,教师要把握活动中学生的兴奋点、疑惑点,帮助他们独立思考、合作交流、动手操作、自主领悟,生成探究思维状态。
1.利用教材,展开探究
根据课程标准,苏教版《品德与生活》的教学内容中明确了一些探究的要求,设置了相关的探究情境,也都不同程度地体现出教材编写的弹性,为师生的探究活动预留了一定的空间。这就要求教师根据教材引导学生进行拓展、延伸,展开探究性学习。
如在教学《冬爷爷在哪里》这一课时,有一项学习内容“冬日疑案”便提出了问题——乐乐猴惊叹道:“呀,雪人不见了!”康康熊疑惑地说:“青蛙和蛇也失踪了。”黑猫警长说:“小朋友,你们能帮我一起来破案吗?”教科书为学生呈现了探究的情境,学生对此很感兴趣。教师就借势引导学生通过不同的探究活动,亲身参与体验,终于揭开了自然界中的秘密。
2.创设情境,达成目标
在开展探究性活动时,教师要注重创造探究和发现的情境,激发学生的探究欲望。而学生在完成探究任务后,往往不能透过事物的外在表现抓住本质,也不能进行准确的抽象和概括,此时,教师便要认真组织学生进行研讨,帮助他们形成概念,完成内化。
如在教学《秋天的收获》这一课时,教学目标中设计了要求学生探究的问题:“秋天是收获的季节。人们用辛勤的劳动换来了累累的果实。你知道这些果实的名称和用途吗?它们和人类有什么关系呢?” 教师据此安排了如下几个层次的学习:首先,学生根据自己已有的生活经验,通过查阅资料或询问父母长辈了解这些果实的名称和用途;其次,细心观察,有目的、有计划、有步骤地感知秋天的果实,学习分类;然后,小组成员之间合作探究,积极寻找日常生活中的食品都是由什么制成的问题;最后,交流和分享研究的信息、创意及成果,教师进行综合性、发展性评价。
3.抓住生成,鼓励探究
探究活动在某种程度上也是一种创造性的活动,它鼓励学生的探索精神和创造精神的培养。教师在探究活动中一定要努力促进、多方发现,及时鼓励那些“与众不同”、“标新立异”的行为,并引导全体学生共同思考,合作探究。
如教学《祝你生日快乐》这一课时,通过活动,学生已认识到“儿生日,母难日”的道理。正当学生交流以后自己的生日打算怎么过时(如替妈妈捶背、为爸爸买啤酒、先给爸爸妈妈吃蛋糕等),却有学生爆出这么一句话:“不能这样。”我一惊,立刻反问那位小朋友:“为什么不行?”他说:“那我就不能请小朋友吃肯德基了。”我追问:“大家的想法和他一样吗?”顿时,“一样”“不一样”的声音此起彼伏。于是,我抓住这一问题引导学生进行现场辩论。经过争辩,学生的观点渐趋一致,认为自己以前过生日有的太浪费,有的只顾自己要吃的、要玩的,根本没考虑大人,下次过生日一定要改变,等等。一场冲突就这样引发了共同探究,引导学生排除认知干扰,获得了理智的判断,看清了生活的真实逻辑,获得了有效的生活指导。
新课程改革赋予品德与生活课程新的内容、新的形式,教师更应紧紧把握活动这个载体,引领学生用情体验、感悟,用心交往、探究,从而有效促进学生的全面发展。
(作者单位:江苏南京市莫愁新寓小学)
责任编辑李红霞