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一、国际教育发展趋势
经合组织(OECD)每年发表一个名为《教育概览》的年度摘要报告,公布其30个成员国教育的各种具有国际可比性的统计资料。由于经合组织的成员国涵盖绝大多数世界主要国家,GDP总量占世界的2/3,所以《教育概览》所述的教育形势具有较广泛的国际代表性。通过分析2008年的《教育概览》可以将各成员国当今教育发展主要特征概括为:
1.各级教育资源,尤其是享受高等教育资源的人数不断增长,国家不断增加教育投入力求保持和提高教育质量
经合组织多数国家几乎普及高中教育,近来最大的教育扩展发生在高等教育部门。1995年有37%适龄青年进入高校,而现在经合组织各国平均高校入学率为57%。无论是由于工资较高还是就业前景更佳,争取高教学历的动力目前仍很强劲。而且劳动市场对高学历职工的需求也大幅提高。既要满足需求又要至少维持质量,必然对保持或增加目前教育开支水平,提高教育资金效益产生压力。教育开支水平无论从绝对数字还是占公共预算的比例,近年来已经有很大提高。过去10年中各国对各级教育单位投入的总资金都有增加,仅在2000至2005年期间就平均增加19%。2005年经合组织各国总体有6.1%国内生产总值用于各级教育,其中86%来自公共资源。21个国家的教育经费至少占5%。各国政府在这方面努力的另一个明证是,1995至2005年公共教育经费在所有公共开支中所占比重增加一个百分点以上,即从11.9%提高到13.2%。除加拿大、法国、匈牙利、葡萄牙和瑞士外,各国教育经费的增速至少与其他公共部门相同。今年各项指标明显反映出各成员国增加教育投资的努力,但资源能否跟上过去10年人口和结构方面的变化依然是个问题。
2.各国不断协调政府与市场在教育发展中的作用及其相互关系
30个经合组织国家中的23个,显示在预算总额不变情况下,国家用于中小学教育的投入还可能继续增加,为改进教学质量、提高学生成绩的措施提供必要的资源。但高等教育方面的情况有所不同。1995至2005年,因开支跟不上学生人数的增加,某些情况下学生人均开支有所缩减。随着高校学生人数继续增加,流入经合组织国家和地区的留学生对那些不要求外国学生完全自费的国家增加压力,若无额外资金投入,人均经费下降趋势可能还将加快。如果目前趋势继续下去,各国间资金水平的差距可能还会进一步扩大。2005年高校学生人均开支的差别可达七倍,从俄联邦的3421美元到瑞士、美国的2万美元以上。所以,至少在高等教育方面,应对额外资金需要的挑战非常明显。虽然各级教育总体经费仍有86%来自公共资源,1995至2005年期间至少3/4受调查的国家的私人资金(注:私人资金是指除国家公共财政拨款外的学校收入)增长率超过了公共资金。一些国家高校私人资金比例之高,足以挑战高等教育主要是国家责任。由于教育带来的利益实际上既惠及国家也惠及个人,这种观点已逐渐被教育成本、责任应由直接受益者和社会总体(即家庭、企业和政府)共同分担的理念替代,至少对高等教育阶段而言。
3.各国不断注意调整教育公平与效率的关系
《教育概览》种种数据表明,经合组织成员国越来越注重提高教育公平与效率的关系。指标显示,在许多国家家庭经济条件的学生得到高等教育的机会多得多。各成员国逐步采取措施鼓励穷困家庭的学生获取更好的教育资源:各成员国越来越注重加强公共补助,更好地平衡学生贷款和奖学金等各种资金补助形式,保证学生入学公平性的途径。一些分析表明,奖学金比贷款更能鼓励穷困家庭学生继续学习,而贷款则对其他社会经济阶层的学生更有鼓励效果。除资源分配问题外,各国不断改进学生指南机制,使其能有的放矢地选择中等或高等教育,也能影响毕业率和减轻财政压力,因为在19个能提供资料的经合组织国家中,平均有31%大学生进入高校后不能完成学业。在经合组织国家,经济对高技能职业的需要量往往高于相应的具有高等教育、培训资历者的潜在供应量。
至于提高教育资源的使用效率,经合组织经济总司曾做过研究,估计经合组织各国维持现有资源水平尚有使教学结果平均提高22%的潜力。这表明教育界需要效法其他行业,广泛努力地改革,提高成本效益。经合组织的国际学生评价项目(PISA)显示,对教育投入资源与学习成绩关系的跨国对比结果,最多只有轻度对应关系,说明资金固然不可缺少,但并非优异教学质量的充分先决条件。今年的《教育概览》对此问题进一步展开讨论,审视了各国对资源投入的政策选择,包括在学生课时、学习年数、教师课时、班级规模(替代措施)及教师工资等各方面的侧重。为提高教育事业的效率,各国都正在考虑教育系统改进质量的重点领域,以及如何更有效地部署资源,培养更多高能力、高资历、创新型的新公民,以此应付世界经济形势变化带来的不断挑战。
二、国际教育新理念
随着国际教育宏观形势的不断变化,一些传统的教育观显然无法适应新形势的发展趋势,并逐渐被一些涌现出新的教育理念所取代,自上个世纪后期到现在,我们可以看到世界范围内涌现出不少教育新理念,其中主要的理念可以概括为:
1.全纳教育
全纳教育是20世纪90年代在世界上逐渐兴起的一种国际化教育思潮。随着全纳教育提倡的新理念,如全纳教育的平等观,全纳教育的“积极参与”民主观;全纳教育的“集体合作”价值观以及全纳教育的课程教学观为世界各国所广泛理解和接受,全纳教育已成为21世纪国际教育研究中的一个重大课题和新的研究领域。
(1)全纳教育的平等观
全纳教育主张人人都有平等的受教育权,即不仅要有平等的入学机会,还要平等地对待每一个学生,满足他们的不同需求。全纳教育的平等观,并非是要追求一种绝对平等,而是强调我们的教育应该关注每一个学生的发展,而不是只关注一部分学生,歧视或排斥另一部分学生。全纳教育之所以旗帜鲜明地反对歧视和排斥,正是因为在教育实践中确实还存在着歧视和排斥这些不平等的现象。尤其是在教育基本上还是以考试成绩作为评价学生唯一标准的情况下,学校中出现歧视和排斥的现象就不足为怪了。因此,全纳教育提出的一个重要思想就是要平等地对待每一个学生,这就涉及到找们对学生的看法和评价。《萨拉曼卡宣言》(The Inspiration of the Salamance Statement)申明每一个儿童都是不同的,都有各自独特的特性、兴趣、能力和学习需求。因此我们更应该关注他们,提供适合他们的学习条件。
(2)全纳教育的“积极参与”民主观
国际社会曾提出“学会生存”的思想,我们的一些学校也将“学会生存”作为一种口号或指导思想,来培养学生在社会上生存的技能,使其更好地适应现实社会。但是“学会生存”的基点是个体怎样适应主流社会,立足点在适应,是个体被动地去融入这个社会,去适应这个社会。而全纳教育提倡的是个体的“积极参与”。“学会生存”与“积极参与”这两种不同的提法,反映了两种不同的哲学观。全纳教育提出的“积极参与”,是个体作为社会的一份子,以社会主人的身份参与自己的事情,目的是要改造这个社会。按照全纳教育的观点,教师和学生都是教学和学校生活中的主体,都应积极参与和投入到教学过程和学校生活中去;全纳教育反对任何学生被排斥在教学过程以及学校生活之外,主张学校要努力促进所有学生积极参与。“积极参与”反映了全纳教育的民主观。在学校教育中,全纳教育注重的是每一个人的积极参与,每一个人都是学校生活的主人。在学校中经历的这种民主体验,对学生以后走上社会以及改造社会都具有极其重要的意义。他们不再会为了生存刻意改变自己去适应社会,而是以社会中的一份子、人民中的一员积极参与到社会的重建过程中去,是以主人公的身份参与社会发展的决策和实践。未来的社会就是人人参与的民主社会。
(3)全纳教育的课程教学观
全纳教育的主要观点之一是学校要接纳所有的学生,反对排斥任何人。这种观点给我们的学校教育带来了巨大的挑战。有对教育观念的挑战;有对教育制度的挑战;还有对教育实践的挑战。其中,最主要的还是教育观念的问题。全纳教育的课程教学观认为,我们的教育原则应该是向所有学生提供相同的教育,接受普通课程,而不是不同的课程;如果学生有特殊的需求,就应该提供额外的帮助和支持。全纳教育强调我们的教育要在学生遇到困难、有问题时给予及时的帮助和支持;要在学生取得成绩和进步时给子赞赏和鼓励。因为每个学生都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需求。课程应该适应学生的需要,而不是让学生去适应课程的需要。因此,我们的教学必须根据学生的不同特性,开展多样化的教学,才能满足学生的不同需求。
2.教育终生化
终生教育作为一种思潮最早形成于20世纪60年代。1965年法国成人教育家保罗·郎格朗《终生教育导论》一书的出版标志着终生教育思潮形成。从此以后,终生教育开始逐步成为世界主流的教育思潮,对世界教育乃至整个人类社会都产生了深远的影响,使世界教育改革和发展进入一个崭新的时代。
1996年国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了一份题为《教育——财富蕴藏其中》的报告。相对于《学会生存》而言,该报告在更广阔的国际经济、政治、文化背景上论述教育的作用及有关问题,其中终生教育就是在这一广阔背景下对教育探讨的结果。该报告把终生教育看成是人类进入“21世纪的一把钥匙。它超越了启蒙教育和继续教育之间的传统区别。它响应迅速变革之世界的挑战……”,“委员会认为终生教育是进入21世纪的关键所在,也是必须适应职业界的需要和进一步控制不断变化的个人生活的节奏和阶段的条件。”由此,该报告对终生教育在未来社会中的重要意义和作用进行了充分的肯定和说明。这也表明,经过30年的发展,终生教育作为一种教育观念,在国际教育领域中所占的地位和作用越来越大,而终生教育也越来越被看成是国际教育发展不可或缺的趋势之一。
正是在这种认识基础上,《教育——财富蕴藏其中》对终生教育的概念进行了界定,报告指出,那种与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为“终生教育”。报告指出:终生教育概念具有两个本质性的特征:一是从终生教育的外延角度讲,终生教育是贯穿人生始终的一种教育形态,具有时间的延展性;二是从内涵角度看,终生教育并非单一或纯粹的教育形态,它更多的是一种教育理论和教育观念,是包容了所有现存的教育形态在内的教育过程。在此意义上,终生教育具有极大的包容性,是一种空间上的包容。时间上延展和空间上包容共同构成了终生教育概念的内涵和外延,由此,也奠定了终生教育的理论基础,成为终生教育理论体系赖以形成的两大支柱。
3.学习化社会和终生学习
学习化社会作为一个具有国际性影响的概念,最早是在联合国教科文组织于1972年发布的《学会生存——教育世界的今天和明天》这一报告中提出的。该报告在“后记二”中,就以学习化社会作为其标题:“学习化的社会:现在和未来”,在此基础上该报告的第三部分就以“向学习化社会迈进”作为主标题。由此开始,学习化社会成为继终生教育后又一个重要的具有国际性的教育观念。
在1972年联合国教科文组织《学会生存》报告的基础上,20世纪70年代世界各国开始关注对学习化社会的研究和探讨。1974年,美国卡耐基高等教育委员会发表了《以学习化社会为目标——面向生活、工作及服务活动的多样途径》的报告,提出了构建学习化社会的具体构想,并阐述了保证终生学习机会的意义。该报告也成为世界上各国关注学习化社会的开始。美国对学习化社会的关注持续到20世纪80年代,开始向终生学习方向发生转变。1983年,美国教育部发布《国家处在危险之中:教育改革势在必行》的报告,在该报告中对学习化社会和终生学习进行了详细的论述。报告指出:“学习机会发展到家庭、工作场所、图书馆、美术馆、博物馆和科学中心,甚至于发展到在工作和生活中个人得以发展和成熟的一切场所。按照我们的观点,青年时期的正规教育是人们终生学习必不可少的基础。如果不进行终生学习,人的技能就会很快过时。”这里尽管没有明确提出学习化社会向终生学习的转变,但对学习机会的社会性开展的描述,实质上就是对学习化社会的一个具体说明。而这种学习化社会的重要目标就在于为终生学习提供相应的环境。由此,实现学习化社会与终生学习二者之间的联系。这也是较早对终生学习与学习化社会关系的关注;这种关注从20世纪80年代开始逐渐成为了世界教育的主流。
日本也是对终生学习和学习化社会关注得比较多的国家之一。“世人公认,终生学习的理念及其实践从世界范围来看,在日本得到了最充分的认可和体现。”日本对终生学习的关注具有两方面的特点,“即由终生教育转向终生学习,由学者的观点变成政府的看法。”“由终生教育向终生学习的转变”与美国关注学习化社会、由学习化社会向终生学习转变具有同样的意义,而“由学者的观点变成政府的看法”则更是为终生学习和学习化社会的具体实施提供了良好的行政保障,有利于学习化社会实践的进行。
欧洲各国也对学习化社会表现出极大的关注,如欧盟就曾将1996年定为“欧洲学习年”,并发表了《教与学:迈向学习化社会》的政策白皮书。这也体现出学习化社会和终生学习作为一种世界性的教育潮流的影响所在。
在世界各国对终生学习进行关注的同时,世界性的国际组织也在关注着对学习化社会和终生学习的研究。联合国教科文组织在第19次会议上通过的《关于成人教育发展报告》中,第一次明确提出了与终生教育相并列的终生学习概念,这是继终生教育、学习型社会之后又一个在国际教育界产生了重大影响的教育概念。1989年联合国教科文组织在《学会关心:21世纪的教育》报告中把终生学习看成是“面向21世纪的学习观”,这直接推动了终生学习在20世纪90年代的风行,以致成为了这一时期国际教育界研究的主要课题。在1994年6月召开的“第三届经济合作与开发组织国际讨论会”上,提出“终生学习是面向未来的战略”,这实际上进一步提高了终生学习在社会中的地位,由一个教育概念、学习概念成为一个战略概念,足见世界对该观念的重视程度。1994年11月于意大利召开了“世界首届终生学习大会”,在会上提出“终生学习是21世纪的生存概念”,认为终生学习是人类能否在21世纪生存下去的关键所在。基于这种对终生学习作用的认识,在此次大会上成立了世界终生学习促进会,以推动世界各国终生学习的开展。由此也使终生学习走出了理论研究的天地,而开始向在世界范围实践的迈进。1996年联合国教科文组织发布的《教育——财富蕴藏其中》的报告进一步强化了终生学习在人生中的重要作用和意义。报告认为人是社会发展的中心,提出培养人继续学习与社会和谐发展是教育的重要任务。
以上所述表明,学习化社会和终生学习自问世以来,随着世界政治、经济和文化等领域的快速发展,也使这两种观念逐步成为世界性的潮流,这也是未来世界教育发展的趋势所在。学习化社会和终生学习作为一种潮流,与其他的教育思潮的区别在于,这种潮流是一种宏观的,背景性的教育思潮,并且这种思潮目前还处于上升时期。
学习化社会和终生学习在成为教育思潮的同时,也并不局限于教育学术领域的简单的学理争论,而是获得了国际性组织、机构以及世界各国政府的认同,这为学习化社会的建立、终生学习的具体施行提供了良好的制度保障。
(责任编辑 王永康)
经合组织(OECD)每年发表一个名为《教育概览》的年度摘要报告,公布其30个成员国教育的各种具有国际可比性的统计资料。由于经合组织的成员国涵盖绝大多数世界主要国家,GDP总量占世界的2/3,所以《教育概览》所述的教育形势具有较广泛的国际代表性。通过分析2008年的《教育概览》可以将各成员国当今教育发展主要特征概括为:
1.各级教育资源,尤其是享受高等教育资源的人数不断增长,国家不断增加教育投入力求保持和提高教育质量
经合组织多数国家几乎普及高中教育,近来最大的教育扩展发生在高等教育部门。1995年有37%适龄青年进入高校,而现在经合组织各国平均高校入学率为57%。无论是由于工资较高还是就业前景更佳,争取高教学历的动力目前仍很强劲。而且劳动市场对高学历职工的需求也大幅提高。既要满足需求又要至少维持质量,必然对保持或增加目前教育开支水平,提高教育资金效益产生压力。教育开支水平无论从绝对数字还是占公共预算的比例,近年来已经有很大提高。过去10年中各国对各级教育单位投入的总资金都有增加,仅在2000至2005年期间就平均增加19%。2005年经合组织各国总体有6.1%国内生产总值用于各级教育,其中86%来自公共资源。21个国家的教育经费至少占5%。各国政府在这方面努力的另一个明证是,1995至2005年公共教育经费在所有公共开支中所占比重增加一个百分点以上,即从11.9%提高到13.2%。除加拿大、法国、匈牙利、葡萄牙和瑞士外,各国教育经费的增速至少与其他公共部门相同。今年各项指标明显反映出各成员国增加教育投资的努力,但资源能否跟上过去10年人口和结构方面的变化依然是个问题。
2.各国不断协调政府与市场在教育发展中的作用及其相互关系
30个经合组织国家中的23个,显示在预算总额不变情况下,国家用于中小学教育的投入还可能继续增加,为改进教学质量、提高学生成绩的措施提供必要的资源。但高等教育方面的情况有所不同。1995至2005年,因开支跟不上学生人数的增加,某些情况下学生人均开支有所缩减。随着高校学生人数继续增加,流入经合组织国家和地区的留学生对那些不要求外国学生完全自费的国家增加压力,若无额外资金投入,人均经费下降趋势可能还将加快。如果目前趋势继续下去,各国间资金水平的差距可能还会进一步扩大。2005年高校学生人均开支的差别可达七倍,从俄联邦的3421美元到瑞士、美国的2万美元以上。所以,至少在高等教育方面,应对额外资金需要的挑战非常明显。虽然各级教育总体经费仍有86%来自公共资源,1995至2005年期间至少3/4受调查的国家的私人资金(注:私人资金是指除国家公共财政拨款外的学校收入)增长率超过了公共资金。一些国家高校私人资金比例之高,足以挑战高等教育主要是国家责任。由于教育带来的利益实际上既惠及国家也惠及个人,这种观点已逐渐被教育成本、责任应由直接受益者和社会总体(即家庭、企业和政府)共同分担的理念替代,至少对高等教育阶段而言。
3.各国不断注意调整教育公平与效率的关系
《教育概览》种种数据表明,经合组织成员国越来越注重提高教育公平与效率的关系。指标显示,在许多国家家庭经济条件的学生得到高等教育的机会多得多。各成员国逐步采取措施鼓励穷困家庭的学生获取更好的教育资源:各成员国越来越注重加强公共补助,更好地平衡学生贷款和奖学金等各种资金补助形式,保证学生入学公平性的途径。一些分析表明,奖学金比贷款更能鼓励穷困家庭学生继续学习,而贷款则对其他社会经济阶层的学生更有鼓励效果。除资源分配问题外,各国不断改进学生指南机制,使其能有的放矢地选择中等或高等教育,也能影响毕业率和减轻财政压力,因为在19个能提供资料的经合组织国家中,平均有31%大学生进入高校后不能完成学业。在经合组织国家,经济对高技能职业的需要量往往高于相应的具有高等教育、培训资历者的潜在供应量。
至于提高教育资源的使用效率,经合组织经济总司曾做过研究,估计经合组织各国维持现有资源水平尚有使教学结果平均提高22%的潜力。这表明教育界需要效法其他行业,广泛努力地改革,提高成本效益。经合组织的国际学生评价项目(PISA)显示,对教育投入资源与学习成绩关系的跨国对比结果,最多只有轻度对应关系,说明资金固然不可缺少,但并非优异教学质量的充分先决条件。今年的《教育概览》对此问题进一步展开讨论,审视了各国对资源投入的政策选择,包括在学生课时、学习年数、教师课时、班级规模(替代措施)及教师工资等各方面的侧重。为提高教育事业的效率,各国都正在考虑教育系统改进质量的重点领域,以及如何更有效地部署资源,培养更多高能力、高资历、创新型的新公民,以此应付世界经济形势变化带来的不断挑战。
二、国际教育新理念
随着国际教育宏观形势的不断变化,一些传统的教育观显然无法适应新形势的发展趋势,并逐渐被一些涌现出新的教育理念所取代,自上个世纪后期到现在,我们可以看到世界范围内涌现出不少教育新理念,其中主要的理念可以概括为:
1.全纳教育
全纳教育是20世纪90年代在世界上逐渐兴起的一种国际化教育思潮。随着全纳教育提倡的新理念,如全纳教育的平等观,全纳教育的“积极参与”民主观;全纳教育的“集体合作”价值观以及全纳教育的课程教学观为世界各国所广泛理解和接受,全纳教育已成为21世纪国际教育研究中的一个重大课题和新的研究领域。
(1)全纳教育的平等观
全纳教育主张人人都有平等的受教育权,即不仅要有平等的入学机会,还要平等地对待每一个学生,满足他们的不同需求。全纳教育的平等观,并非是要追求一种绝对平等,而是强调我们的教育应该关注每一个学生的发展,而不是只关注一部分学生,歧视或排斥另一部分学生。全纳教育之所以旗帜鲜明地反对歧视和排斥,正是因为在教育实践中确实还存在着歧视和排斥这些不平等的现象。尤其是在教育基本上还是以考试成绩作为评价学生唯一标准的情况下,学校中出现歧视和排斥的现象就不足为怪了。因此,全纳教育提出的一个重要思想就是要平等地对待每一个学生,这就涉及到找们对学生的看法和评价。《萨拉曼卡宣言》(The Inspiration of the Salamance Statement)申明每一个儿童都是不同的,都有各自独特的特性、兴趣、能力和学习需求。因此我们更应该关注他们,提供适合他们的学习条件。
(2)全纳教育的“积极参与”民主观
国际社会曾提出“学会生存”的思想,我们的一些学校也将“学会生存”作为一种口号或指导思想,来培养学生在社会上生存的技能,使其更好地适应现实社会。但是“学会生存”的基点是个体怎样适应主流社会,立足点在适应,是个体被动地去融入这个社会,去适应这个社会。而全纳教育提倡的是个体的“积极参与”。“学会生存”与“积极参与”这两种不同的提法,反映了两种不同的哲学观。全纳教育提出的“积极参与”,是个体作为社会的一份子,以社会主人的身份参与自己的事情,目的是要改造这个社会。按照全纳教育的观点,教师和学生都是教学和学校生活中的主体,都应积极参与和投入到教学过程和学校生活中去;全纳教育反对任何学生被排斥在教学过程以及学校生活之外,主张学校要努力促进所有学生积极参与。“积极参与”反映了全纳教育的民主观。在学校教育中,全纳教育注重的是每一个人的积极参与,每一个人都是学校生活的主人。在学校中经历的这种民主体验,对学生以后走上社会以及改造社会都具有极其重要的意义。他们不再会为了生存刻意改变自己去适应社会,而是以社会中的一份子、人民中的一员积极参与到社会的重建过程中去,是以主人公的身份参与社会发展的决策和实践。未来的社会就是人人参与的民主社会。
(3)全纳教育的课程教学观
全纳教育的主要观点之一是学校要接纳所有的学生,反对排斥任何人。这种观点给我们的学校教育带来了巨大的挑战。有对教育观念的挑战;有对教育制度的挑战;还有对教育实践的挑战。其中,最主要的还是教育观念的问题。全纳教育的课程教学观认为,我们的教育原则应该是向所有学生提供相同的教育,接受普通课程,而不是不同的课程;如果学生有特殊的需求,就应该提供额外的帮助和支持。全纳教育强调我们的教育要在学生遇到困难、有问题时给予及时的帮助和支持;要在学生取得成绩和进步时给子赞赏和鼓励。因为每个学生都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需求。课程应该适应学生的需要,而不是让学生去适应课程的需要。因此,我们的教学必须根据学生的不同特性,开展多样化的教学,才能满足学生的不同需求。
2.教育终生化
终生教育作为一种思潮最早形成于20世纪60年代。1965年法国成人教育家保罗·郎格朗《终生教育导论》一书的出版标志着终生教育思潮形成。从此以后,终生教育开始逐步成为世界主流的教育思潮,对世界教育乃至整个人类社会都产生了深远的影响,使世界教育改革和发展进入一个崭新的时代。
1996年国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了一份题为《教育——财富蕴藏其中》的报告。相对于《学会生存》而言,该报告在更广阔的国际经济、政治、文化背景上论述教育的作用及有关问题,其中终生教育就是在这一广阔背景下对教育探讨的结果。该报告把终生教育看成是人类进入“21世纪的一把钥匙。它超越了启蒙教育和继续教育之间的传统区别。它响应迅速变革之世界的挑战……”,“委员会认为终生教育是进入21世纪的关键所在,也是必须适应职业界的需要和进一步控制不断变化的个人生活的节奏和阶段的条件。”由此,该报告对终生教育在未来社会中的重要意义和作用进行了充分的肯定和说明。这也表明,经过30年的发展,终生教育作为一种教育观念,在国际教育领域中所占的地位和作用越来越大,而终生教育也越来越被看成是国际教育发展不可或缺的趋势之一。
正是在这种认识基础上,《教育——财富蕴藏其中》对终生教育的概念进行了界定,报告指出,那种与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为“终生教育”。报告指出:终生教育概念具有两个本质性的特征:一是从终生教育的外延角度讲,终生教育是贯穿人生始终的一种教育形态,具有时间的延展性;二是从内涵角度看,终生教育并非单一或纯粹的教育形态,它更多的是一种教育理论和教育观念,是包容了所有现存的教育形态在内的教育过程。在此意义上,终生教育具有极大的包容性,是一种空间上的包容。时间上延展和空间上包容共同构成了终生教育概念的内涵和外延,由此,也奠定了终生教育的理论基础,成为终生教育理论体系赖以形成的两大支柱。
3.学习化社会和终生学习
学习化社会作为一个具有国际性影响的概念,最早是在联合国教科文组织于1972年发布的《学会生存——教育世界的今天和明天》这一报告中提出的。该报告在“后记二”中,就以学习化社会作为其标题:“学习化的社会:现在和未来”,在此基础上该报告的第三部分就以“向学习化社会迈进”作为主标题。由此开始,学习化社会成为继终生教育后又一个重要的具有国际性的教育观念。
在1972年联合国教科文组织《学会生存》报告的基础上,20世纪70年代世界各国开始关注对学习化社会的研究和探讨。1974年,美国卡耐基高等教育委员会发表了《以学习化社会为目标——面向生活、工作及服务活动的多样途径》的报告,提出了构建学习化社会的具体构想,并阐述了保证终生学习机会的意义。该报告也成为世界上各国关注学习化社会的开始。美国对学习化社会的关注持续到20世纪80年代,开始向终生学习方向发生转变。1983年,美国教育部发布《国家处在危险之中:教育改革势在必行》的报告,在该报告中对学习化社会和终生学习进行了详细的论述。报告指出:“学习机会发展到家庭、工作场所、图书馆、美术馆、博物馆和科学中心,甚至于发展到在工作和生活中个人得以发展和成熟的一切场所。按照我们的观点,青年时期的正规教育是人们终生学习必不可少的基础。如果不进行终生学习,人的技能就会很快过时。”这里尽管没有明确提出学习化社会向终生学习的转变,但对学习机会的社会性开展的描述,实质上就是对学习化社会的一个具体说明。而这种学习化社会的重要目标就在于为终生学习提供相应的环境。由此,实现学习化社会与终生学习二者之间的联系。这也是较早对终生学习与学习化社会关系的关注;这种关注从20世纪80年代开始逐渐成为了世界教育的主流。
日本也是对终生学习和学习化社会关注得比较多的国家之一。“世人公认,终生学习的理念及其实践从世界范围来看,在日本得到了最充分的认可和体现。”日本对终生学习的关注具有两方面的特点,“即由终生教育转向终生学习,由学者的观点变成政府的看法。”“由终生教育向终生学习的转变”与美国关注学习化社会、由学习化社会向终生学习转变具有同样的意义,而“由学者的观点变成政府的看法”则更是为终生学习和学习化社会的具体实施提供了良好的行政保障,有利于学习化社会实践的进行。
欧洲各国也对学习化社会表现出极大的关注,如欧盟就曾将1996年定为“欧洲学习年”,并发表了《教与学:迈向学习化社会》的政策白皮书。这也体现出学习化社会和终生学习作为一种世界性的教育潮流的影响所在。
在世界各国对终生学习进行关注的同时,世界性的国际组织也在关注着对学习化社会和终生学习的研究。联合国教科文组织在第19次会议上通过的《关于成人教育发展报告》中,第一次明确提出了与终生教育相并列的终生学习概念,这是继终生教育、学习型社会之后又一个在国际教育界产生了重大影响的教育概念。1989年联合国教科文组织在《学会关心:21世纪的教育》报告中把终生学习看成是“面向21世纪的学习观”,这直接推动了终生学习在20世纪90年代的风行,以致成为了这一时期国际教育界研究的主要课题。在1994年6月召开的“第三届经济合作与开发组织国际讨论会”上,提出“终生学习是面向未来的战略”,这实际上进一步提高了终生学习在社会中的地位,由一个教育概念、学习概念成为一个战略概念,足见世界对该观念的重视程度。1994年11月于意大利召开了“世界首届终生学习大会”,在会上提出“终生学习是21世纪的生存概念”,认为终生学习是人类能否在21世纪生存下去的关键所在。基于这种对终生学习作用的认识,在此次大会上成立了世界终生学习促进会,以推动世界各国终生学习的开展。由此也使终生学习走出了理论研究的天地,而开始向在世界范围实践的迈进。1996年联合国教科文组织发布的《教育——财富蕴藏其中》的报告进一步强化了终生学习在人生中的重要作用和意义。报告认为人是社会发展的中心,提出培养人继续学习与社会和谐发展是教育的重要任务。
以上所述表明,学习化社会和终生学习自问世以来,随着世界政治、经济和文化等领域的快速发展,也使这两种观念逐步成为世界性的潮流,这也是未来世界教育发展的趋势所在。学习化社会和终生学习作为一种潮流,与其他的教育思潮的区别在于,这种潮流是一种宏观的,背景性的教育思潮,并且这种思潮目前还处于上升时期。
学习化社会和终生学习在成为教育思潮的同时,也并不局限于教育学术领域的简单的学理争论,而是获得了国际性组织、机构以及世界各国政府的认同,这为学习化社会的建立、终生学习的具体施行提供了良好的制度保障。
(责任编辑 王永康)