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摘 要：外语教师必须把理论和实践研究结合起来，才能实现专业的充分发展。本文简单介绍几种国内外较受欢迎的教师专业发展实践研究策略，主要涉及其定义、发展过程和研究方法，以期为外语教师的专业发展提供借鉴。
关键词：外语教师；自主发展；专业发展策略；实践研究
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007) 11-0042-4
Abstract: For the sake of their professional development, foreign language teachers put teaching theory into practice. This paper briefly introduces several popular practical strategies for teachers’ professional self-development, which involve definitions, developing process and research methods. The essay aims at providing foreign language teachers with these strategies for their professional development.
Key words: foreign language teachers, self-development, strategies for professional development, practical research
1. 外语教师专业发展概述
外语教师专业发展是近几年来外语教学研究领域讨论颇多的一个术语。对教师发展（teacher development）问题的研究始于20世纪60年代末的美国，盛于70-80年代的欧美，我国对此的研究始于90年代，然而该问题的核心内容反思和发展却可以追溯到20世纪初美国实用主义教育家约翰·杜威（John Dewey, 1991）关于持续发展教育及反思性思维的观点。就教师发展而言，Lange(1990)提出“教师发展是一个智力、经验和态度等方面持续发展的过程”。Graves（1996）认为教师发展内涵和外延同时进行，内涵发展即通过个人实践和反思，外延发展即借鉴他人的经验和理论。由此可知，教师发展是一个动态过程，需要教师不断地学习和探索。
外语教师专业发展的概念是从外语师资培训（teacher training）和师资教育（teacher education）演变而来的。刘润清（2000）指出：师资培训一词，重在如何让未来教师熟悉课堂教学的具体技能和技巧，忽视了对教师的通才教育及其认知结构的发展；师资教育虽然使教师不仅要接受课堂技能的训练，还要开展应用语言学、语言测试和评估、科研方法等理论课程的学习，但忽略了教师本人内在的自觉性、自我进步意识，即教师成长和发展的真正内在动力；而教师专业发展重视教师自我主动性，意味着教师参与开发教学理论、理解教师做决策的本质、形成批判性的自我意识和自我评价，教师本人积极地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果以促进自身的教学发展。根据Wallace（1991）对教师教育及教师培训和教师发展所作的区分，培训或教育可以由他人来进行和管理，而发展只能依靠自己。教师发展强调教师要在教学中反思自己的教学观念和教学方法，监督自己的课堂行为，评估自己的教学效果，开展“教学行动研究”。因此，外语教师要实现自身专业的发展，只依赖学校和社会的重视和支持是远远不够的，作为教师发展的主体，教师应该充分发挥主观能动性，实现教师的自主发展。周燕（2005）对全国高校英语教师发展需求的调查显示，高校英语教师有迫切的自我发展需求。
那么外语教师如何来实现自我职业持续发展呢？自20世纪80年代以来，国内外学者对教师专业发展内容及途径进行了广泛研究，如教师可以通过师生座谈、进修学习、参加自学考试和教师专业发展学校、听专家讲座、同行听课、进行反思性教学、开展校本研究和行动研究以及利用网络和博客等等来实现自身的专业发展。本文通过介绍国内外学者在教师自主发展实践研究方面所取得的成就，旨在给外语教师自主发展提供可行性参考策略。
2. 外语教师专业自主发展实践研究策略
长期以来，外语教师只承担学校下达的教学任务，进行教学实践，而教学理论的提炼是由所谓的理论语言学家在实验室中或在抽象的环境下凭想象进行的，其结果是导致理论与实践的脱节。近年来，人们逐渐意识到此问题的重要性，倡导外语教师不仅要扮演教学的角色，还应进行相应的教学实践研究。我们这里提到的外语教师专业自主发展实践研究策略就是指能给外语教师提供把教学理论与自身的教学实践相结合的研究手段或方法，以此解决外语教师在教学实践中所遇到的实际问题，从而改进自己的教学，实现自身专业自主发展。
2.1 行动研究
行动研究（action research），有的学者把其意译为“教师的科研”或“教学行为中的科研”，这一概念是由德国社会心理学家Kurt Lewin于1946年在《行动研究和少数民族问题》一书中第一次正式提出，最初并不专指教师的研究，而是泛指“实践中的研究”或“边行动边研究”。 20世纪50年代，在Corry 等学者的倡导下进入外语教学研究领域；80年代，教师行动研究已经发展成为教育领域的热门课题。
就行动研究的定义，学者们（如Ebbutt，1983；Nunan, 1990; McNiff, 1995; 高文，1998；Richards, J. & T. Farrell, 2005等）讨论颇多，这里我们引用较具有典型的Ebbutt的话来给行动研究进行定义。Ebbutt（1983）指出行动研究是教师在教学的过程中，对自己的教学观念、所采用的教学方法及由此所产生的教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学效果。”（转引自王蔷，2002）陈坚林（2004）在总结众多学者（如Cohen & Manion, Kemmis & McTaggart, Alwright & Baily, Nunan, Wallace等）对行动研究的评价和观点的基础上，提出行动研究具有实效性（目的是解决外语教学中的实际问题）、合作性（研究者和实践者的结合）、反馈性（强调的是理论与实践的结合，从而使反馈的及时性成为可能）和灵活性（螺旋式发展过程意味着会不断出现新问题和新情况，这就要求实践者边行动边研究）等四个特点，并进一步指出行动研究法五步骤程序，即：
（1）问题：目的是发现问题、分析问题和确定研究课题。值得一提的是，这里的问题是指教师在日常外语教学中所碰到的或观察到的具体问题，而非教育中的宏观问题，如“如何提高学生复合式听写能力”的问题。
（2）计划：包括确定目标、拟定变量（为解决问题所采取的方法），安排步骤和时间，收集资料。
（3）行动：要注意行动的目的是解决实际问题，而非检验计划的手段；注意信息的反馈；注意行动的灵活性，不断地对所制定的研究计划加以调整。
（4）观察：对行动过程、学生反应、研究结果、实施背景及行动者特点进行全方位、全过程观察，不断完善行动计划。
（5）评估：对研究计划实施的过程和效果进行全面的总结和评价，并在此基础上计划下一步的行动周期。
由以上讨论可知，行动研究是一种反思性研究方法，注重解决具体外语教育背景中实际问题，需要一系列的步骤来完成，其基点在于“行动”和“研究”的有效结合，其关键在于外语教师对教学中所出现问题的反思，以提高对教学大纲、教学过程以及学习过程的理性认识。行动研究是教师专业自主发展的最高境界，使教师的自我反思系统化、理论化、程序化，目的在于改进教育状况，提高教育质量。因此，我们说行动研究作为反思研究方法的一种有效形式，为外语任课教师参与并实地改进外语教学提供可靠的工具。(李静纯，2000)但是行动研究具体的操作步骤还需要各教师在教学过程及实践研究中不断地摸索、提高，同时由于行动研究过程的复杂性，还需要与其他教师协作，通过小组合作的方式进行研究才能达到较好的效果。
2.2 教育叙事研究
教育叙事研究源于19世纪末20世纪初应用于社会学中的叙事研究，20世纪80年代在几位加拿大课程学者的倡导下，作为教师的研究方法引进入教育领域，并逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。
“叙事”本是一个文学术语，又称“叙述”，指作者通过讲故事的方式把人生经验的本质和意义传述给他人。叙事研究是20世纪70年代兴起的一种典型的描述—解释性研究，其理论基础是Dewey的经验理论，以质的研究为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动及其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。（陈向明，2000）叙事研究对教育的重要意义在于把有关生活性质的理论思想引入到教育经验中，并通过对教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。总结学术界对教育叙事研究含义的讨论（如Connelly & Clandinin，1994：45-48；冯晨昱、和学新，2004；刘万海，2005等），本文认为教育叙事研究是一种反思性研究，是教师通过对有意义的教学事件、教学实践经验和行为的叙述与分析，发掘出内隐于这些事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，探讨教育的本质规律和价值意义，从而改进自身的教育教学实践。
从叙述的主体看，教育叙事研究分为教师叙事的行动研究和教师叙事的人类学研究，前者指教师本人既是叙说者又是记述者，且叙述的内容属于自己的教育实践或为了解决某些教育问题的过程，追求以叙事的方式反思自己的教育教学，促进了自己的专业发展；而后者指教师只是叙说者，由教育研究者记述，通过“解释”教师的“想法”或所提供的文本，探究教师叙述的教育事件与教育理论之间的关联，促进教育理论和教育实践之间的互动。从内容上看，教育叙事研究分为教学叙事、生活叙事和自传叙事。教育叙事研究的过程可根据不同的叙述的主体和内容进行删减，但一般包括以下几个方面：
（1）确定研究问题：与行动研究中的问题不同的是，教育叙事研究中的问题关注的是微观层面细小的教育事件，强调对教育中特殊现象的描述和观察，体现一定教学理念的“教学案例”；如“交际教学法在我的课堂教学中的应用”。
（2）选择研究对象：选择好的合作伙伴，实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步；
（3）进入研究现场：走进教师活动的时空，把握教师的行为、观念所赖以产生的背景原因，是获取真实资料的直接来源；
（4）进行观察访谈：围绕着研究问题在自然状态下进行；
（5）整理分析资料：避免原有偏见的影响，尊重事实，尊重研究对象的声音；
（6）撰写研究报告：包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析。
从对教育叙事研究的讨论可以知道，教育叙事研究具有真实性（以教师教育教学过程的真实的事件、活动、体验和感受为研究素材）、情景性（所论述的都是鲜活的例子，都是一定情景下的有情节、有意义的相对完整的故事）、反思性（不仅要叙述故事本身， 而且要有议论，要有反思）、主观性（表现的是教师的教育生活经验，是个人的经历和心理路程）和人本性（强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注人们教育经验的存在意义）等特点，因此在教育界颇受欢迎。但同时教育叙事研究也有自身的局限性，如故事本身具有的强制性功能，会潜移默化地影响接受者的观念，以及叙事研究的研究结果具有独特性，不可推广等等。但总的说来，正如加拿大学者Connelly和Clandinin所说：“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，可引起教师实践的变革”（Connelly & Clandinin, 1994: 45-48）。
2.3 教育人种学研究
人种学研究(ethnographic research)起源于人类学研究和社会学研究，Wilson（1982）认为其起源与自然生物假设（其核心思想是人们行为发生的周边环境对行为本身有着非常重要的影响）和定性现象假设（认为人类行为的研究不应过分地依赖外在的实情，应该充分考虑到人的主观思想对其行为所产生的作用）有关。（转引自陈坚林，2004）从20世纪中期开始，西方学者逐渐把人种学的研究方法引入教育领域，同时，也日益受到外语教学研究者的重视。多年的研究实践表明，人种学研究可能是解决语言教学中存在问题的最好方法，也可能是唯一的方法。（Wiersma, 1995）当然，如前面所述，我们现在已经找到了其它解决语言教学中存在问题的好方法了。
对于人种学研究，学者们（如Jacob, Becker 和Geer, McDonough, Wiersma等）给其下了不同的定义，典型的教育人种学研究定义是通过对所研究现象的观察、描述、定性判断及解释，“为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述”（Wiersma, 1995）。概括起来，教育人种学研究有现象性（强调从经历这些现象的角度对现象进行仔细描述）、自然性（总是在某一自然情境中进行研究）、整体性（注重从整体上而不是以零碎的方式来研究教育现象和问题，事先未形成假设，而是随着观察和资料的收集，逐步形成假设）和概括性（采用归纳所收集的资料，从而形成结论）等特征。其具体操作过程如下：
（1）确定研究的现象：注意研究现象的确定不是对研究的严格限定，而是进行概括性的界定，暗示要研究的问题，即预示性问题，随着研究的进展，预示性问题可能变得更集中。如“大学生英语学习策略研究”，包括的暗示性问题有“成绩优秀的大学生英语学习策略研究”、“成绩较差的大学生英语学习策略研究”、“如何提高成绩较差的大学生英语学习能力的策略研究”等等；
（2）确定具体的研究对象：在已确定的研究现象的范围内，根据研究具备的条件和可行性，确定具体的研究对象；
（3）收集分析资料：访谈和观察是人种学研究获取资料的重要手段，但不预先拟订访谈提纲和观察计划，强调情境的自然性；
（4）概括研究假设：假设是逐步形成的，而且常常变化；
（5）总结表述结论：研究者应在研究结束时进行总结、概括，而且还要表达出来，而不只是停留在对事实的描述不成熟的假设的水平上。
人种学研究作为一种研究方法，对教师自身的外语教学研究具有广泛的意义。首先，教师通过自身教学经历，可以收集大量原始资料，这为有关教育现象研究提供了宝贵资料；其次，通过对现象的经验性的描述，对教育理论的发展和检验起着重要作用。但同时，教育人种学研究也有其自身的局限性，如现场研究需要大量的资金；对研究人员要求较高；资料收集数量大，但缺乏代表性；时间要求较长等等。
3. 结语
以上提到的是三种目前在外语语言教学研究中较受欢迎的研究方法，由于篇幅原因，还有其它的研究方法如内省研究、个案研究等未出现于本文讨论之中。而且，随着时间的推移，我们相信会有越来越多而且更有效的解决外语教学实践中所出现的问题的方法。但是，在实践研究中，作为自主发展主体的教师本人，应根据自己的实际情况和需求，在充分分析不同研究方法的异同的基础上，选择合适的研究发展策略，实现自身的自主发展。
参考文献
Connelly, F. M. & J. Clandinin. Telling teaching stories[J]. Teacher Education Quarterly, 1994 (1): 45-48.
Graves, K. Teachers as Course Developers[M]. Cambridge: CUP, 1996.
Lange, D. L. A Blue Print for a Teacher Development Program[A]. In Richards, J. C.& Nunan, D. (eds.), Second Language Teacher Education[C]. Cambridge: CUP, 1990.
Lewin, K. Action research and minority problems[J]. Journal of Social Issues, 1946.
McNiff, J. Action Research: Principles and Practice[M]. London: Routledge, 1995.
Nunan, D. Action Research in the Language Classroom[M]. Cambridge: CUP, 1990.
Richards, J. & T. Farrell. Professional Development for Language Teachers: Strategies for Teacher Learning[M]. London: CUP, 2005.
Wallace, M. J. Training Foreign Language Teachers[M]. Cambridge: CUP, 1991.
Wiersma, W. Research Methods in Education: An Introduction[M]. Allyn and Bacon, 1995.
陈坚林. 现代外语教学研究——理论与方法[M]. 上海：上海外语教育出版社，2004.
陈向明．质的研究方法与社会科学研究[M]. 北京：教育科学出版社，2000．
冯晨昱、和学新．教育叙事研究述评[J]．上海教育科研，2004（7）．
高文主编. 现代教学的模式化研究[M]. 青岛：山东教育出版社，1998.
李静纯. 语言教师行动研究[M]. 北京：人民教育出版社，2000.
刘润清. 语言教师心理学初探[M]. 北京：人民教育出版社，2000.
刘万海．近二十年来国内外教育叙事研究回溯[J]. 中国教育学刊，2005（3）．
约翰·杜威. 我们怎样思维[M]. 北京：人民教育出版社，1991.
王蔷. 英语教师行动研究——从理论到实践[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2002.
周燕. 高校英语教师发展需求调查与研究[J]. 外语教学与研究，2005(3).
关键词：外语教师；自主发展；专业发展策略；实践研究
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007) 11-0042-4
Abstract: For the sake of their professional development, foreign language teachers put teaching theory into practice. This paper briefly introduces several popular practical strategies for teachers’ professional self-development, which involve definitions, developing process and research methods. The essay aims at providing foreign language teachers with these strategies for their professional development.
Key words: foreign language teachers, self-development, strategies for professional development, practical research
1. 外语教师专业发展概述
外语教师专业发展是近几年来外语教学研究领域讨论颇多的一个术语。对教师发展（teacher development）问题的研究始于20世纪60年代末的美国，盛于70-80年代的欧美，我国对此的研究始于90年代，然而该问题的核心内容反思和发展却可以追溯到20世纪初美国实用主义教育家约翰·杜威（John Dewey, 1991）关于持续发展教育及反思性思维的观点。就教师发展而言，Lange(1990)提出“教师发展是一个智力、经验和态度等方面持续发展的过程”。Graves（1996）认为教师发展内涵和外延同时进行，内涵发展即通过个人实践和反思，外延发展即借鉴他人的经验和理论。由此可知，教师发展是一个动态过程，需要教师不断地学习和探索。
外语教师专业发展的概念是从外语师资培训（teacher training）和师资教育（teacher education）演变而来的。刘润清（2000）指出：师资培训一词，重在如何让未来教师熟悉课堂教学的具体技能和技巧，忽视了对教师的通才教育及其认知结构的发展；师资教育虽然使教师不仅要接受课堂技能的训练，还要开展应用语言学、语言测试和评估、科研方法等理论课程的学习，但忽略了教师本人内在的自觉性、自我进步意识，即教师成长和发展的真正内在动力；而教师专业发展重视教师自我主动性，意味着教师参与开发教学理论、理解教师做决策的本质、形成批判性的自我意识和自我评价，教师本人积极地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果以促进自身的教学发展。根据Wallace（1991）对教师教育及教师培训和教师发展所作的区分，培训或教育可以由他人来进行和管理，而发展只能依靠自己。教师发展强调教师要在教学中反思自己的教学观念和教学方法，监督自己的课堂行为，评估自己的教学效果，开展“教学行动研究”。因此，外语教师要实现自身专业的发展，只依赖学校和社会的重视和支持是远远不够的，作为教师发展的主体，教师应该充分发挥主观能动性，实现教师的自主发展。周燕（2005）对全国高校英语教师发展需求的调查显示，高校英语教师有迫切的自我发展需求。
那么外语教师如何来实现自我职业持续发展呢？自20世纪80年代以来，国内外学者对教师专业发展内容及途径进行了广泛研究，如教师可以通过师生座谈、进修学习、参加自学考试和教师专业发展学校、听专家讲座、同行听课、进行反思性教学、开展校本研究和行动研究以及利用网络和博客等等来实现自身的专业发展。本文通过介绍国内外学者在教师自主发展实践研究方面所取得的成就，旨在给外语教师自主发展提供可行性参考策略。
2. 外语教师专业自主发展实践研究策略
长期以来，外语教师只承担学校下达的教学任务，进行教学实践，而教学理论的提炼是由所谓的理论语言学家在实验室中或在抽象的环境下凭想象进行的，其结果是导致理论与实践的脱节。近年来，人们逐渐意识到此问题的重要性，倡导外语教师不仅要扮演教学的角色，还应进行相应的教学实践研究。我们这里提到的外语教师专业自主发展实践研究策略就是指能给外语教师提供把教学理论与自身的教学实践相结合的研究手段或方法，以此解决外语教师在教学实践中所遇到的实际问题，从而改进自己的教学，实现自身专业自主发展。
2.1 行动研究
行动研究（action research），有的学者把其意译为“教师的科研”或“教学行为中的科研”，这一概念是由德国社会心理学家Kurt Lewin于1946年在《行动研究和少数民族问题》一书中第一次正式提出，最初并不专指教师的研究，而是泛指“实践中的研究”或“边行动边研究”。 20世纪50年代，在Corry 等学者的倡导下进入外语教学研究领域；80年代，教师行动研究已经发展成为教育领域的热门课题。
就行动研究的定义，学者们（如Ebbutt，1983；Nunan, 1990; McNiff, 1995; 高文，1998；Richards, J. & T. Farrell, 2005等）讨论颇多，这里我们引用较具有典型的Ebbutt的话来给行动研究进行定义。Ebbutt（1983）指出行动研究是教师在教学的过程中，对自己的教学观念、所采用的教学方法及由此所产生的教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学效果。”（转引自王蔷，2002）陈坚林（2004）在总结众多学者（如Cohen & Manion, Kemmis & McTaggart, Alwright & Baily, Nunan, Wallace等）对行动研究的评价和观点的基础上，提出行动研究具有实效性（目的是解决外语教学中的实际问题）、合作性（研究者和实践者的结合）、反馈性（强调的是理论与实践的结合，从而使反馈的及时性成为可能）和灵活性（螺旋式发展过程意味着会不断出现新问题和新情况，这就要求实践者边行动边研究）等四个特点，并进一步指出行动研究法五步骤程序，即：
（1）问题：目的是发现问题、分析问题和确定研究课题。值得一提的是，这里的问题是指教师在日常外语教学中所碰到的或观察到的具体问题，而非教育中的宏观问题，如“如何提高学生复合式听写能力”的问题。
（2）计划：包括确定目标、拟定变量（为解决问题所采取的方法），安排步骤和时间，收集资料。
（3）行动：要注意行动的目的是解决实际问题，而非检验计划的手段；注意信息的反馈；注意行动的灵活性，不断地对所制定的研究计划加以调整。
（4）观察：对行动过程、学生反应、研究结果、实施背景及行动者特点进行全方位、全过程观察，不断完善行动计划。
（5）评估：对研究计划实施的过程和效果进行全面的总结和评价，并在此基础上计划下一步的行动周期。
由以上讨论可知，行动研究是一种反思性研究方法，注重解决具体外语教育背景中实际问题，需要一系列的步骤来完成，其基点在于“行动”和“研究”的有效结合，其关键在于外语教师对教学中所出现问题的反思，以提高对教学大纲、教学过程以及学习过程的理性认识。行动研究是教师专业自主发展的最高境界，使教师的自我反思系统化、理论化、程序化，目的在于改进教育状况，提高教育质量。因此，我们说行动研究作为反思研究方法的一种有效形式，为外语任课教师参与并实地改进外语教学提供可靠的工具。(李静纯，2000)但是行动研究具体的操作步骤还需要各教师在教学过程及实践研究中不断地摸索、提高，同时由于行动研究过程的复杂性，还需要与其他教师协作，通过小组合作的方式进行研究才能达到较好的效果。
2.2 教育叙事研究
教育叙事研究源于19世纪末20世纪初应用于社会学中的叙事研究，20世纪80年代在几位加拿大课程学者的倡导下，作为教师的研究方法引进入教育领域，并逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。
“叙事”本是一个文学术语，又称“叙述”，指作者通过讲故事的方式把人生经验的本质和意义传述给他人。叙事研究是20世纪70年代兴起的一种典型的描述—解释性研究，其理论基础是Dewey的经验理论，以质的研究为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动及其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。（陈向明，2000）叙事研究对教育的重要意义在于把有关生活性质的理论思想引入到教育经验中，并通过对教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。总结学术界对教育叙事研究含义的讨论（如Connelly & Clandinin，1994：45-48；冯晨昱、和学新，2004；刘万海，2005等），本文认为教育叙事研究是一种反思性研究，是教师通过对有意义的教学事件、教学实践经验和行为的叙述与分析，发掘出内隐于这些事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，探讨教育的本质规律和价值意义，从而改进自身的教育教学实践。
从叙述的主体看，教育叙事研究分为教师叙事的行动研究和教师叙事的人类学研究，前者指教师本人既是叙说者又是记述者，且叙述的内容属于自己的教育实践或为了解决某些教育问题的过程，追求以叙事的方式反思自己的教育教学，促进了自己的专业发展；而后者指教师只是叙说者，由教育研究者记述，通过“解释”教师的“想法”或所提供的文本，探究教师叙述的教育事件与教育理论之间的关联，促进教育理论和教育实践之间的互动。从内容上看，教育叙事研究分为教学叙事、生活叙事和自传叙事。教育叙事研究的过程可根据不同的叙述的主体和内容进行删减，但一般包括以下几个方面：
（1）确定研究问题：与行动研究中的问题不同的是，教育叙事研究中的问题关注的是微观层面细小的教育事件，强调对教育中特殊现象的描述和观察，体现一定教学理念的“教学案例”；如“交际教学法在我的课堂教学中的应用”。
（2）选择研究对象：选择好的合作伙伴，实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步；
（3）进入研究现场：走进教师活动的时空，把握教师的行为、观念所赖以产生的背景原因，是获取真实资料的直接来源；
（4）进行观察访谈：围绕着研究问题在自然状态下进行；
（5）整理分析资料：避免原有偏见的影响，尊重事实，尊重研究对象的声音；
（6）撰写研究报告：包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析。
从对教育叙事研究的讨论可以知道，教育叙事研究具有真实性（以教师教育教学过程的真实的事件、活动、体验和感受为研究素材）、情景性（所论述的都是鲜活的例子，都是一定情景下的有情节、有意义的相对完整的故事）、反思性（不仅要叙述故事本身， 而且要有议论，要有反思）、主观性（表现的是教师的教育生活经验，是个人的经历和心理路程）和人本性（强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注人们教育经验的存在意义）等特点，因此在教育界颇受欢迎。但同时教育叙事研究也有自身的局限性，如故事本身具有的强制性功能，会潜移默化地影响接受者的观念，以及叙事研究的研究结果具有独特性，不可推广等等。但总的说来，正如加拿大学者Connelly和Clandinin所说：“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，可引起教师实践的变革”（Connelly & Clandinin, 1994: 45-48）。
2.3 教育人种学研究
人种学研究(ethnographic research)起源于人类学研究和社会学研究，Wilson（1982）认为其起源与自然生物假设（其核心思想是人们行为发生的周边环境对行为本身有着非常重要的影响）和定性现象假设（认为人类行为的研究不应过分地依赖外在的实情，应该充分考虑到人的主观思想对其行为所产生的作用）有关。（转引自陈坚林，2004）从20世纪中期开始，西方学者逐渐把人种学的研究方法引入教育领域，同时，也日益受到外语教学研究者的重视。多年的研究实践表明，人种学研究可能是解决语言教学中存在问题的最好方法，也可能是唯一的方法。（Wiersma, 1995）当然，如前面所述，我们现在已经找到了其它解决语言教学中存在问题的好方法了。
对于人种学研究，学者们（如Jacob, Becker 和Geer, McDonough, Wiersma等）给其下了不同的定义，典型的教育人种学研究定义是通过对所研究现象的观察、描述、定性判断及解释，“为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述”（Wiersma, 1995）。概括起来，教育人种学研究有现象性（强调从经历这些现象的角度对现象进行仔细描述）、自然性（总是在某一自然情境中进行研究）、整体性（注重从整体上而不是以零碎的方式来研究教育现象和问题，事先未形成假设，而是随着观察和资料的收集，逐步形成假设）和概括性（采用归纳所收集的资料，从而形成结论）等特征。其具体操作过程如下：
（1）确定研究的现象：注意研究现象的确定不是对研究的严格限定，而是进行概括性的界定，暗示要研究的问题，即预示性问题，随着研究的进展，预示性问题可能变得更集中。如“大学生英语学习策略研究”，包括的暗示性问题有“成绩优秀的大学生英语学习策略研究”、“成绩较差的大学生英语学习策略研究”、“如何提高成绩较差的大学生英语学习能力的策略研究”等等；
（2）确定具体的研究对象：在已确定的研究现象的范围内，根据研究具备的条件和可行性，确定具体的研究对象；
（3）收集分析资料：访谈和观察是人种学研究获取资料的重要手段，但不预先拟订访谈提纲和观察计划，强调情境的自然性；
（4）概括研究假设：假设是逐步形成的，而且常常变化；
（5）总结表述结论：研究者应在研究结束时进行总结、概括，而且还要表达出来，而不只是停留在对事实的描述不成熟的假设的水平上。
人种学研究作为一种研究方法，对教师自身的外语教学研究具有广泛的意义。首先，教师通过自身教学经历，可以收集大量原始资料，这为有关教育现象研究提供了宝贵资料；其次，通过对现象的经验性的描述，对教育理论的发展和检验起着重要作用。但同时，教育人种学研究也有其自身的局限性，如现场研究需要大量的资金；对研究人员要求较高；资料收集数量大，但缺乏代表性；时间要求较长等等。
3. 结语
以上提到的是三种目前在外语语言教学研究中较受欢迎的研究方法，由于篇幅原因，还有其它的研究方法如内省研究、个案研究等未出现于本文讨论之中。而且，随着时间的推移，我们相信会有越来越多而且更有效的解决外语教学实践中所出现的问题的方法。但是，在实践研究中，作为自主发展主体的教师本人，应根据自己的实际情况和需求，在充分分析不同研究方法的异同的基础上，选择合适的研究发展策略，实现自身的自主发展。
参考文献
Connelly, F. M. & J. Clandinin. Telling teaching stories[J]. Teacher Education Quarterly, 1994 (1): 45-48.
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