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一、问题的引入
笔者使用美国八年级的教学设计《秦朝的灭亡》试着上一节课，目的是观察美国教学设计的教学理念、教学思路以及在中国的课堂使用美国的教学设计的教学效果，以达到借鉴与反思的目的。
《秦朝的灭亡》在人教版是七年级上册第十课《秦末农民大起义》的内容，为更有利于观察，笔者对美国教学设计的处理是基本不作改动，考虑到其中的两份史料《法家思想》和《过秦论节选》是用文言文翻译，七年级的学生在阅读这些史料时会有较大的困难，而且美国学生看到的也是英文翻译的文本，他们也不存在翻越文言文这座高山的难题，因此笔者把这两篇史料翻译为白话文交给学生阅读。在对两份设计都进行了认真的准备后，笔者使用美国的设计在其中三个班上课，另三个班使用本人的教学设计进行对比、观察。从备课、上课到课后学生反馈的过程中，笔者感触颇多。当然，仅仅从一次对比实验去得出某些结论是显得非常单薄，但笔者认为我们透过这一扇窗户去看看窗外的世界还是可行的，现从对比授课的角度对这两节课从教学目标的设计、史料的运用及师生关系等方面进行分析，以达到借他人之长补自己之短的目的。为便于叙述，笔者把使用本人教学设计的课堂称为中式课堂，使用美国教学设计的课堂称为美式课堂。
二、中美课堂的教学设计（略）
三、中美课堂的差异
（一）教学目标的差异
从两份教学设计的表面上看，美式课堂的教学目标只有一个：探究秦朝灭亡的原因。[1]中式课堂的目标明确，罗列清晰：1.列举秦朝暴政的表现。2.分析秦末農民起义爆发的原因。3.说出秦末农民战争的领导人。4.在秦末农民战争形势图上指出秦末农民战争的爆发地点、主要战役。5.说出西汉的建立者、都城。6.分析刘邦取胜的原因以示领悟“得民心者得天下，失民心者失天下”的道理。对比两份目标，不难发现，中式课堂对知识目标无论从陈述或是比例上看均占有重要篇幅，强调了对重要历史人物、历史事件、历史现象、历史发展线索的理解，可见中式课堂非常注重史实性知识的掌握。而美式课堂目标看似只完成“探究秦朝灭亡的原因”这单一目标，对历史基础知识本身没有任何要求。在实际授课中，中式课堂在清晰、明确的目标导向下，教学过程相对流畅，有条不紊地完成各项目标的教学。反观美式课堂，整节课是以“探究秦朝灭亡的原因”这一过程的思维能力训练为目标，所有的知识点教学均蕴含在思维能力训练过程中，而且由于它对历史基础知识本身没有任何要求，这样在上课过程中或课后，笔者都不禁在自问：“学生都掌握了吗？”当然这是中国教师在长期的中国式包办教学生态土壤下的一种不放心。实际上可以看到美国的设计反映的是一种围绕学生长期成长的教育目标，注重培养学生的思维能力、探究能力。中式课堂注重学生掌握的“知识量”，培养学生吸收知识的行为和接受能力，但这些都是表层性的史实知识，这些知识无疑对学生将来的工作与生活只会增加多一些的谈资，因为只有思维的训练与释放才更着眼于学生应对未来生活的适用性及灵活性，才更体现学史使人明智的价值。
（二）对史料使用的差异
假若要找这两节课有共同点，那就是都大量使用史料进行教学，而这两节课最大的不同点也是表现在对史料使用的差异上。中式课堂由始至终都在使用史料进行教学，但所有的史料，都是侧重于对史料进行信息提取或印证，参见下图所示的PPT1--PPT4，所有史料的使用目的均在于印证预设的观点：徭役繁重、刑法残酷、失去民心等课本已有的观点。
同时即使有对史实性知识的想象如“陈胜会说哪些话来鼓动众人参加到起义中来？”“不同的人站在不同的角度对项羽有不同的看法，若历史再重演一次，杜牧认为项羽能赢吗？王安石呢？”等问题的设问，这也只是涉及对历史人物、事件、制度或影响的感受与掌握，其实质只是借助史料去印证更为具体的史实知识，让学生更易于接纳将要被传授的历史知识而已。
而美式课堂关注学生基于史料的个性评价和独特的个人观点，参见下图PPT5--PPT8，在提供相关的史料后进行以下的设问：
“这样的问题设计目的是引导学生从各种史料中表达问题，通过基本问题层层设问，引导学生关注时序观念、变化与延续、移情理解、原因探索等学科深层结构的关键性理解，向历史资料提出质疑、构建合理的历史解释，以史料为依托进行历史的探究，‘学习’做历史学家所做的事”[2]，可见美式课堂更有助于学生应对将来生活，更具适应性与灵活性。有意思的是，关于秦朝灭亡的原因，美国的教材由此至终并没有提及，而中国的教材，在旧版本教材的标题是《伐无道，诛暴秦》中已经暗喻了秦灭亡的原因，新教材里标题改为《秦末农民大起义》，也许，这也是一种理念上的进步。
（三）在师生关系方面的差异
在中式课堂，笔者力图构建一种平等的、合作的师生关系，通过问题设置来引导学生对历史进行理解与判断，意图建立以学生为主体、教师为主导的课堂。但实际上这种主导都是强硬的，这种师生关系是不平等的，因为当学生的回答偏离教师预设的轨道时，学生总是被诱导回既定的轨道中来，因为所用资料的目的就是为印证课本已有的观点，整节课缺少观点的碰撞和冲击，所呈现的师生关系相当融洽。
反观美式课堂，课堂中师生的对话更多体现在引导学生作出自己的判断及解释，注重发展学生批判性思维，学生的回答更具有个性化特征，教师只是帮助学生掌握知识、发展能力的同伴。
四、师生课后的感受反馈
课后，笔者对学生进行访谈，访谈的内容是从学生对本节课堂教学的认可度及对历史课程学习的认可度两个角度进行交流。中式课堂的学生对课堂的认可度普遍高，大部分学生都认为课堂生动，能激发他们的学习兴趣；教师的讲解清晰，学生普遍对本课知识的掌握信心足够。而美式课堂的学生访谈明显出现多极分化，其中小部分思维活跃的学生认为课堂生动，能激发他们的兴趣，对本课知识掌握较好；大部分学生认为自己对本课的学习内容一知半解，但都认为这种课堂还可以接受。小部分学生显得无所适从。当然，究其原因也包括学生对突如其来的教学模式不适应导致。在对历史课程的认可度上，美式课堂的学生认为“通过这样的学习训练对将来的生活及工作有较大帮助”的认可度明显高于中式课堂的学生，这当中的原因是不言而喻的。 从授课者的角度看，在中式课堂完成了历史基础知识的传授，提高了学生提取信息的能力，培养了学生的口头表达、推理、想象等能力，从学生对知识掌握的反馈上看，这不失是节好课，但课后心里总是有点落空，感觉缺乏某种东西。在美式课堂，教学更着重于学生“創造”历史知识的能力塑造，让学生针对自己的判断与评价作出反思，如本课中“你相信资料A、B、C是关于秦朝灭亡最可信的资料来源吗？还有没有更适合的证据？”它强调了质疑与批判等历史思维的训练，如此，学生的认识事实上已超越了现有的历史文本，其思维释放更具有洞察性、延展性，这才有助于他们将来的工作与生活。这也就是笔者对中式课堂总感觉心里落空的原因所在。
五、启示
综合上述对中美初中历史课堂教学差异的分析，对当前我们初中历史课堂教学的启示如下：
（一）精选某些点来引导学生进行探究
“从根本上说，中学历史学科的课程目标是要让学生通过历史学习认识生存现状，不是为了学习历史专业知识而是为了提高生存智慧，不是为了了解过去而是为了开拓未来。”[3]这里明确指出了历史学科教学的本义：为了现实生活和未来发展的需要。从目前的教学现状上看，中国课堂更多地关注学生掌握知识的量，学生更多的是接受、印证、复制和理解，当然这可能是为完成中国历史教材追求“学科知识系统性”的又快又有效的路径了，因为中国历史悠久，在有限的学校课时内，上下五千年的历史涉及政治、经济、民族、文化等方方面面，“接受式”的教学也许是最好的选择。但在历史学科教学本义面前，我们还是应该精选某些点来引导学生进行探究，帮助学生在“学习”做历史学家所做的事的过程中习得对终身发展有用的智慧。
（二）拓展史料使用的功能
在引用史料方面，我们除了展现史料叙述与证据之间的关系，如“在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……”的常用功能外，我们还可以采用以下的方法来拓展史料使用的功能，如鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容；要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较；明确针对相互冲突的证据进行讨论；对同一事件之不同的历史论述加以比较；选出一个主题，给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他们自己的推演，找出自己的结论等等。
六、结语
中美国情和教育现状存在差异，课堂教学存在差异是不可避免的。作为教育工作者在对中美教学进行对比的时候更多应持有扬长避短的态度，在尊重现行教育制度的前提下有机地将两国的教育观念和方式进行融合，从真正意义上促进学生历史知识、思维能力、创新能力的全面提高。
【注释】
美国教学设计：斯坦福大学网站 https：//sheg.stanford.edu/history-lessons/fall-qin-dynasty，广州市教育研究院历史学科翻译提供。
陈新民：《英国历史教学中史料教学的经验及启示》，《历史教学》2002年第11期。
聂幼犁：《历史课程与教学论》，杭州： 浙江教育出版社，2003年 ，第73页。
笔者使用美国八年级的教学设计《秦朝的灭亡》试着上一节课，目的是观察美国教学设计的教学理念、教学思路以及在中国的课堂使用美国的教学设计的教学效果，以达到借鉴与反思的目的。
《秦朝的灭亡》在人教版是七年级上册第十课《秦末农民大起义》的内容，为更有利于观察，笔者对美国教学设计的处理是基本不作改动，考虑到其中的两份史料《法家思想》和《过秦论节选》是用文言文翻译，七年级的学生在阅读这些史料时会有较大的困难，而且美国学生看到的也是英文翻译的文本，他们也不存在翻越文言文这座高山的难题，因此笔者把这两篇史料翻译为白话文交给学生阅读。在对两份设计都进行了认真的准备后，笔者使用美国的设计在其中三个班上课，另三个班使用本人的教学设计进行对比、观察。从备课、上课到课后学生反馈的过程中，笔者感触颇多。当然，仅仅从一次对比实验去得出某些结论是显得非常单薄，但笔者认为我们透过这一扇窗户去看看窗外的世界还是可行的，现从对比授课的角度对这两节课从教学目标的设计、史料的运用及师生关系等方面进行分析，以达到借他人之长补自己之短的目的。为便于叙述，笔者把使用本人教学设计的课堂称为中式课堂，使用美国教学设计的课堂称为美式课堂。
二、中美课堂的教学设计（略）
三、中美课堂的差异
（一）教学目标的差异
从两份教学设计的表面上看，美式课堂的教学目标只有一个：探究秦朝灭亡的原因。[1]中式课堂的目标明确，罗列清晰：1.列举秦朝暴政的表现。2.分析秦末農民起义爆发的原因。3.说出秦末农民战争的领导人。4.在秦末农民战争形势图上指出秦末农民战争的爆发地点、主要战役。5.说出西汉的建立者、都城。6.分析刘邦取胜的原因以示领悟“得民心者得天下，失民心者失天下”的道理。对比两份目标，不难发现，中式课堂对知识目标无论从陈述或是比例上看均占有重要篇幅，强调了对重要历史人物、历史事件、历史现象、历史发展线索的理解，可见中式课堂非常注重史实性知识的掌握。而美式课堂目标看似只完成“探究秦朝灭亡的原因”这单一目标，对历史基础知识本身没有任何要求。在实际授课中，中式课堂在清晰、明确的目标导向下，教学过程相对流畅，有条不紊地完成各项目标的教学。反观美式课堂，整节课是以“探究秦朝灭亡的原因”这一过程的思维能力训练为目标，所有的知识点教学均蕴含在思维能力训练过程中，而且由于它对历史基础知识本身没有任何要求，这样在上课过程中或课后，笔者都不禁在自问：“学生都掌握了吗？”当然这是中国教师在长期的中国式包办教学生态土壤下的一种不放心。实际上可以看到美国的设计反映的是一种围绕学生长期成长的教育目标，注重培养学生的思维能力、探究能力。中式课堂注重学生掌握的“知识量”，培养学生吸收知识的行为和接受能力，但这些都是表层性的史实知识，这些知识无疑对学生将来的工作与生活只会增加多一些的谈资，因为只有思维的训练与释放才更着眼于学生应对未来生活的适用性及灵活性，才更体现学史使人明智的价值。
（二）对史料使用的差异
假若要找这两节课有共同点，那就是都大量使用史料进行教学，而这两节课最大的不同点也是表现在对史料使用的差异上。中式课堂由始至终都在使用史料进行教学，但所有的史料，都是侧重于对史料进行信息提取或印证，参见下图所示的PPT1--PPT4，所有史料的使用目的均在于印证预设的观点：徭役繁重、刑法残酷、失去民心等课本已有的观点。
同时即使有对史实性知识的想象如“陈胜会说哪些话来鼓动众人参加到起义中来？”“不同的人站在不同的角度对项羽有不同的看法，若历史再重演一次，杜牧认为项羽能赢吗？王安石呢？”等问题的设问，这也只是涉及对历史人物、事件、制度或影响的感受与掌握，其实质只是借助史料去印证更为具体的史实知识，让学生更易于接纳将要被传授的历史知识而已。
而美式课堂关注学生基于史料的个性评价和独特的个人观点，参见下图PPT5--PPT8，在提供相关的史料后进行以下的设问：
“这样的问题设计目的是引导学生从各种史料中表达问题，通过基本问题层层设问，引导学生关注时序观念、变化与延续、移情理解、原因探索等学科深层结构的关键性理解，向历史资料提出质疑、构建合理的历史解释，以史料为依托进行历史的探究，‘学习’做历史学家所做的事”[2]，可见美式课堂更有助于学生应对将来生活，更具适应性与灵活性。有意思的是，关于秦朝灭亡的原因，美国的教材由此至终并没有提及，而中国的教材，在旧版本教材的标题是《伐无道，诛暴秦》中已经暗喻了秦灭亡的原因，新教材里标题改为《秦末农民大起义》，也许，这也是一种理念上的进步。
（三）在师生关系方面的差异
在中式课堂，笔者力图构建一种平等的、合作的师生关系，通过问题设置来引导学生对历史进行理解与判断，意图建立以学生为主体、教师为主导的课堂。但实际上这种主导都是强硬的，这种师生关系是不平等的，因为当学生的回答偏离教师预设的轨道时，学生总是被诱导回既定的轨道中来，因为所用资料的目的就是为印证课本已有的观点，整节课缺少观点的碰撞和冲击，所呈现的师生关系相当融洽。
反观美式课堂，课堂中师生的对话更多体现在引导学生作出自己的判断及解释，注重发展学生批判性思维，学生的回答更具有个性化特征，教师只是帮助学生掌握知识、发展能力的同伴。
四、师生课后的感受反馈
课后，笔者对学生进行访谈，访谈的内容是从学生对本节课堂教学的认可度及对历史课程学习的认可度两个角度进行交流。中式课堂的学生对课堂的认可度普遍高，大部分学生都认为课堂生动，能激发他们的学习兴趣；教师的讲解清晰，学生普遍对本课知识的掌握信心足够。而美式课堂的学生访谈明显出现多极分化，其中小部分思维活跃的学生认为课堂生动，能激发他们的兴趣，对本课知识掌握较好；大部分学生认为自己对本课的学习内容一知半解，但都认为这种课堂还可以接受。小部分学生显得无所适从。当然，究其原因也包括学生对突如其来的教学模式不适应导致。在对历史课程的认可度上，美式课堂的学生认为“通过这样的学习训练对将来的生活及工作有较大帮助”的认可度明显高于中式课堂的学生，这当中的原因是不言而喻的。 从授课者的角度看，在中式课堂完成了历史基础知识的传授，提高了学生提取信息的能力，培养了学生的口头表达、推理、想象等能力，从学生对知识掌握的反馈上看，这不失是节好课，但课后心里总是有点落空，感觉缺乏某种东西。在美式课堂，教学更着重于学生“創造”历史知识的能力塑造，让学生针对自己的判断与评价作出反思，如本课中“你相信资料A、B、C是关于秦朝灭亡最可信的资料来源吗？还有没有更适合的证据？”它强调了质疑与批判等历史思维的训练，如此，学生的认识事实上已超越了现有的历史文本，其思维释放更具有洞察性、延展性，这才有助于他们将来的工作与生活。这也就是笔者对中式课堂总感觉心里落空的原因所在。
五、启示
综合上述对中美初中历史课堂教学差异的分析，对当前我们初中历史课堂教学的启示如下：
（一）精选某些点来引导学生进行探究
“从根本上说，中学历史学科的课程目标是要让学生通过历史学习认识生存现状，不是为了学习历史专业知识而是为了提高生存智慧，不是为了了解过去而是为了开拓未来。”[3]这里明确指出了历史学科教学的本义：为了现实生活和未来发展的需要。从目前的教学现状上看，中国课堂更多地关注学生掌握知识的量，学生更多的是接受、印证、复制和理解，当然这可能是为完成中国历史教材追求“学科知识系统性”的又快又有效的路径了，因为中国历史悠久，在有限的学校课时内，上下五千年的历史涉及政治、经济、民族、文化等方方面面，“接受式”的教学也许是最好的选择。但在历史学科教学本义面前，我们还是应该精选某些点来引导学生进行探究，帮助学生在“学习”做历史学家所做的事的过程中习得对终身发展有用的智慧。
（二）拓展史料使用的功能
在引用史料方面，我们除了展现史料叙述与证据之间的关系，如“在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……”的常用功能外，我们还可以采用以下的方法来拓展史料使用的功能，如鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容；要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较；明确针对相互冲突的证据进行讨论；对同一事件之不同的历史论述加以比较；选出一个主题，给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他们自己的推演，找出自己的结论等等。
六、结语
中美国情和教育现状存在差异，课堂教学存在差异是不可避免的。作为教育工作者在对中美教学进行对比的时候更多应持有扬长避短的态度，在尊重现行教育制度的前提下有机地将两国的教育观念和方式进行融合，从真正意义上促进学生历史知识、思维能力、创新能力的全面提高。
【注释】
美国教学设计：斯坦福大学网站 https：//sheg.stanford.edu/history-lessons/fall-qin-dynasty，广州市教育研究院历史学科翻译提供。
陈新民：《英国历史教学中史料教学的经验及启示》，《历史教学》2002年第11期。
聂幼犁：《历史课程与教学论》，杭州： 浙江教育出版社，2003年 ，第73页。