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【摘要】本研究采用叙事研究的方法，通过跟踪访问一名高等师范院校英语专业研究生参加教育见习的全过程，试图了解教育见习对职前英语教师身份认同发展的影响和作用。研究结果表明：职前教师在教育见习中经历了一个动态的职业身份认同构建过程，主要通过教学反思不断地对自己的“身份”进行建构。
【关键词】教师身份认同 职前英语教师 教学反思 叙事研究
一、引言
在教师教育领域，对教师身份认同的研究是一个热点话题。职前教师在师范院校接受职前教师教育，这期间他们的身份认同处于不断的发展与建构过程中。教育见习，作为一门实践类课程，可以为职前教师提供一个真实的身份体验的场地，促使职前教师在实践层面真正地体验到“教师”这个身份。本文尝试借鉴教师身份认同理论对职前教师的教师身份认同建构进行叙事研究，同时希望通过研究教育见习对职前教师身份认同的影响，提高教师教育的成效。
二、教师身份认同
所谓身份认同，就是个体对自我身份的确认和对所归属群体的认知，也就是人们对“我是谁”、“我何以属于某个特定群体”这些问题的理解和确认。本文采用了Tickle（2000）的定义，教师专业身份认同的概念是由两方面揉合在一起的，其一是以教师自己的实践经验和个体背景为基础的专业生活认知（个体自我），其二是基于外部的社会团体及公众对教师的希望（社会自我）。
在我国，众多学者结合我国教育国情开展了理论分析和实证研究。杨宏丽，陈旭远（2012）对基于实践课程的实习教师的身份认同形成进行了研究。魏淑华等（2013）采用理论探讨与实证检验相结合的方法，对教师职业认同的结构进行构建，并研发中小学教师职业认同的测验量表。总体上来说，国内对教师身份认同的研究还集中于对在职教师，对职前教师的研究仍然比较少。
三、研究设计
本文主要通过讨论在教育见习中职前英语教师如何构建身份认同，来探究教育见习对职前英语教师身份认同的影响。根据教育叙事研究的特点，本研究的研究对象选取采用的是目的抽样方式并兼顾就近与方便原则，“将能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象”。小兰是某师范大学外国语学院学科教学（英语）专业的研一学生，已通过国家教师资格考试，在这次教育见习中被分到高中T中作为见习教师。在这为期一个月的时间里，她的主要见习内容包括课堂观摩、批改作业、早晚自习班级管理等多个环节。研究者 “作为参与者的观察者”，共同参与被研究者的教育见习过程，既是参与者，也是观察者，最大程度地获取小兰在教育见习中的相关数据。
四、数据与讨论
在为期一个月的见习过程中，笔者对小兰的见习生活都进行了参与观察。收集调查数据的主要形式是在对她进行观察和访谈的笔记，笔者平时与小兰的谈话内容和她自己的教学反思也被收集起来作为研究材料。教育见习是小兰第一次以“教师”的身份接触高中课堂，在此期间，小兰的教师身份认同经历了三个时期：迷惘期、反思期与稳定发展期。
1.迷惘期。第一天的见习很轻松，小兰听了四个班级的英语课，和学生们一样坐在教室后面专心听课，并不时记下一些心得感想，作为之后的研习材料。“这种自己在学习的过程经历和作为学生一样，我并没有感觉到自己现在其实也是一名有‘教师’身份的人。”小兰认为教育见习只不过是“一种改变了平常教学场地”的课程，和自己平时上的研究生课程没有什么区别。同时，通过课堂观察，小兰也发现了一些令她感到困惑的地方。在旁听K老师的课堂时她发现学生的参与度都比较低，老师对于知识的讲解都偏向于“灌输式”，课堂的中心也理所当然的是以教师为中心。在一节分析试卷的课程中，K老师对阅读的分析仅限于逐字逐句的翻译，学生对教学的反馈非常少。
这些对于小兰来说都是令她感到困惑迷惘的地方。可以看出，小兰的迷惘情绪的主要来源是：一方面对于自己定位的不明确，不清楚自己现在是“学生”还是“教师”的身份；另一方面是现实与理想的差距，现实的课堂教学与自己接受的职前教师教育中所描述的关于教学的先进理念是有很大差距的。对于这一点，杨宏丽和陈旭远（2012）也有提到，“大学课堂里刻画的教师形象和实际的教师形象存在着很大的差距，社会视阈之下的教师角色和真实教育生活的自我教师角色相差甚远”。
2.反思期。在经历了这样的迷惘之后，小兰开始认真思索要如何应对这样的现状。通过带队指导老师的启发，她决定记录下自己的教学反思。教师反思可以促进教师专业实践性知识的发展和教学水平的提高，是一种能够有效促进教师思考教学以及教师与教学环境关系的方法。在小兰的教学反思中，她详细记录了当天课堂观察的反思以及在当天的听课过程中学习到实践性知识等内容。她认为，“厚厚的教学反思日志是我在教育见习中获得的最重要的材料”。在这一阶段，小兰一反之前的迷惘，开始积极面对在教育见习中所遇到的困难，通过对课堂教学的反思，也学习到了很多之前没有接触过的实践性知识。在访谈中她感叹真实的教学场景对职前教师的培养实在是太重要了。
“很多学者强调，教师教学反思是在教师复杂的教学情境中对教学行为及其背后的理论和结果进行反复、持续、周密的思考，从而赋予教师实践意义、改善实践方案的过程”。对职前教师而言，通过教学反思将自己在学校和课堂中的观摩见闻与自己的知识情感相结合，加深对自己的理解，并且能把反思结果与自己的心中的教师形象进行整合，从而使自己的教师身份认同得到不断建构。
3.稳定发展期。在教育见习进程的后期，小兰的教师身份认同渐渐趋向稳定并不断继续发展，对自己的作为一名教师的认同感也有了很大的提升，她也越来越希望能够参与到实际教学中。在这一时期，她的主要任务是独立完成一份教学设计以及对协助K老师的日常教学。
经过之前几天的教育见习，小兰认为独自完成一份教学设计对她而言是不會有什么难度的，因为在职前教育中，教学设计的编写早起得到过练习并且在见习中她也观摩了各种实际教学情况。但是在编写过程中，她还是遇到了一些不同程度的困难。小兰在学校接受的都是比较前沿的教学理念，但是在她编写好了初稿并拿给指导老师看之后，老师认为她的教学设计太过繁琐，任务活动设计过多，反而会分散学生的注意力。经过老师的指点，小兰也发现自己在教学设计的编写过程中没有切合学生实际。改变思路后，她利用自己掌握的学生的具体情况，对教学设计中的任务环节和难度进行调整，并把自己代入“教师”的角色，不断对自己编写的教学设计进行完善。
在这个时期，小兰通过对教学设计的编写，大幅度增加了自己对班级学生学习情况的掌握程度，也更好地揣摩了自己作为一名“教师”的心理。在这个过程中，小兰的教师身份认同得到了平稳的发展。
五、结语
本文以叙事研究的方式考察了一名职前英语教师教育见习的整个过程，深入分析了教育见习对其职业身份认同的影响，从而体现出教育见习在英语职前教师教育中的重要性。研究发现，职前教师在教育见习中，通过教学反思对自己心中的“教师”形象进行塑造，从而不断地建构自己的职业身份认同。这些发现使教育见习对职前教师身份认同建构的作用更加清晰，也为进一步提高职前英语教师教育质量提供了有益的启示。
参考文献：
[1]Tickle，L.Teacher induction：the way ahead.[M]Buckingham， Philadelphia：Open University Press，2000.
[2]傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究， 2008，5：37-40.
[3]魏淑华，宋广文，张大均.我国中小学教师职业认同的结构与量表[J].教师教育研究，2013，1：55-75.
[4]杨宏丽，陈旭远.基于实践课程的实习教师身份认同考究[J].教育理论与实践，2012，28：33-36.
[5]杨鑫，霍秉坤.论教师直觉性教学决策与教学反思的关系[J].教育发展研究，2012，18：42-47.
[6]佐藤郁哉.フィールドワークの技法―問いを育てる、をきたえる―[M].东京：新曜社，2002.转引自：李晓博.叙事探究的“事实”、价值和评价基准[J].中国外语，2010，9：85-91.
作者简介：孔曼羚（1992-），女，安徽合肥人，硕士，安徽警官职业学院，助教，英语教育。
【关键词】教师身份认同 职前英语教师 教学反思 叙事研究
一、引言
在教师教育领域，对教师身份认同的研究是一个热点话题。职前教师在师范院校接受职前教师教育，这期间他们的身份认同处于不断的发展与建构过程中。教育见习，作为一门实践类课程，可以为职前教师提供一个真实的身份体验的场地，促使职前教师在实践层面真正地体验到“教师”这个身份。本文尝试借鉴教师身份认同理论对职前教师的教师身份认同建构进行叙事研究，同时希望通过研究教育见习对职前教师身份认同的影响，提高教师教育的成效。
二、教师身份认同
所谓身份认同，就是个体对自我身份的确认和对所归属群体的认知，也就是人们对“我是谁”、“我何以属于某个特定群体”这些问题的理解和确认。本文采用了Tickle（2000）的定义，教师专业身份认同的概念是由两方面揉合在一起的，其一是以教师自己的实践经验和个体背景为基础的专业生活认知（个体自我），其二是基于外部的社会团体及公众对教师的希望（社会自我）。
在我国，众多学者结合我国教育国情开展了理论分析和实证研究。杨宏丽，陈旭远（2012）对基于实践课程的实习教师的身份认同形成进行了研究。魏淑华等（2013）采用理论探讨与实证检验相结合的方法，对教师职业认同的结构进行构建，并研发中小学教师职业认同的测验量表。总体上来说，国内对教师身份认同的研究还集中于对在职教师，对职前教师的研究仍然比较少。
三、研究设计
本文主要通过讨论在教育见习中职前英语教师如何构建身份认同，来探究教育见习对职前英语教师身份认同的影响。根据教育叙事研究的特点，本研究的研究对象选取采用的是目的抽样方式并兼顾就近与方便原则，“将能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象”。小兰是某师范大学外国语学院学科教学（英语）专业的研一学生，已通过国家教师资格考试，在这次教育见习中被分到高中T中作为见习教师。在这为期一个月的时间里，她的主要见习内容包括课堂观摩、批改作业、早晚自习班级管理等多个环节。研究者 “作为参与者的观察者”，共同参与被研究者的教育见习过程，既是参与者，也是观察者，最大程度地获取小兰在教育见习中的相关数据。
四、数据与讨论
在为期一个月的见习过程中，笔者对小兰的见习生活都进行了参与观察。收集调查数据的主要形式是在对她进行观察和访谈的笔记，笔者平时与小兰的谈话内容和她自己的教学反思也被收集起来作为研究材料。教育见习是小兰第一次以“教师”的身份接触高中课堂，在此期间，小兰的教师身份认同经历了三个时期：迷惘期、反思期与稳定发展期。
1.迷惘期。第一天的见习很轻松，小兰听了四个班级的英语课，和学生们一样坐在教室后面专心听课，并不时记下一些心得感想，作为之后的研习材料。“这种自己在学习的过程经历和作为学生一样，我并没有感觉到自己现在其实也是一名有‘教师’身份的人。”小兰认为教育见习只不过是“一种改变了平常教学场地”的课程，和自己平时上的研究生课程没有什么区别。同时，通过课堂观察，小兰也发现了一些令她感到困惑的地方。在旁听K老师的课堂时她发现学生的参与度都比较低，老师对于知识的讲解都偏向于“灌输式”，课堂的中心也理所当然的是以教师为中心。在一节分析试卷的课程中，K老师对阅读的分析仅限于逐字逐句的翻译，学生对教学的反馈非常少。
这些对于小兰来说都是令她感到困惑迷惘的地方。可以看出，小兰的迷惘情绪的主要来源是：一方面对于自己定位的不明确，不清楚自己现在是“学生”还是“教师”的身份；另一方面是现实与理想的差距，现实的课堂教学与自己接受的职前教师教育中所描述的关于教学的先进理念是有很大差距的。对于这一点，杨宏丽和陈旭远（2012）也有提到，“大学课堂里刻画的教师形象和实际的教师形象存在着很大的差距，社会视阈之下的教师角色和真实教育生活的自我教师角色相差甚远”。
2.反思期。在经历了这样的迷惘之后，小兰开始认真思索要如何应对这样的现状。通过带队指导老师的启发，她决定记录下自己的教学反思。教师反思可以促进教师专业实践性知识的发展和教学水平的提高，是一种能够有效促进教师思考教学以及教师与教学环境关系的方法。在小兰的教学反思中，她详细记录了当天课堂观察的反思以及在当天的听课过程中学习到实践性知识等内容。她认为，“厚厚的教学反思日志是我在教育见习中获得的最重要的材料”。在这一阶段，小兰一反之前的迷惘，开始积极面对在教育见习中所遇到的困难，通过对课堂教学的反思，也学习到了很多之前没有接触过的实践性知识。在访谈中她感叹真实的教学场景对职前教师的培养实在是太重要了。
“很多学者强调，教师教学反思是在教师复杂的教学情境中对教学行为及其背后的理论和结果进行反复、持续、周密的思考，从而赋予教师实践意义、改善实践方案的过程”。对职前教师而言，通过教学反思将自己在学校和课堂中的观摩见闻与自己的知识情感相结合，加深对自己的理解，并且能把反思结果与自己的心中的教师形象进行整合，从而使自己的教师身份认同得到不断建构。
3.稳定发展期。在教育见习进程的后期，小兰的教师身份认同渐渐趋向稳定并不断继续发展，对自己的作为一名教师的认同感也有了很大的提升，她也越来越希望能够参与到实际教学中。在这一时期，她的主要任务是独立完成一份教学设计以及对协助K老师的日常教学。
经过之前几天的教育见习，小兰认为独自完成一份教学设计对她而言是不會有什么难度的，因为在职前教育中，教学设计的编写早起得到过练习并且在见习中她也观摩了各种实际教学情况。但是在编写过程中，她还是遇到了一些不同程度的困难。小兰在学校接受的都是比较前沿的教学理念，但是在她编写好了初稿并拿给指导老师看之后，老师认为她的教学设计太过繁琐，任务活动设计过多，反而会分散学生的注意力。经过老师的指点，小兰也发现自己在教学设计的编写过程中没有切合学生实际。改变思路后，她利用自己掌握的学生的具体情况，对教学设计中的任务环节和难度进行调整，并把自己代入“教师”的角色，不断对自己编写的教学设计进行完善。
在这个时期，小兰通过对教学设计的编写，大幅度增加了自己对班级学生学习情况的掌握程度，也更好地揣摩了自己作为一名“教师”的心理。在这个过程中，小兰的教师身份认同得到了平稳的发展。
五、结语
本文以叙事研究的方式考察了一名职前英语教师教育见习的整个过程，深入分析了教育见习对其职业身份认同的影响，从而体现出教育见习在英语职前教师教育中的重要性。研究发现，职前教师在教育见习中，通过教学反思对自己心中的“教师”形象进行塑造，从而不断地建构自己的职业身份认同。这些发现使教育见习对职前教师身份认同建构的作用更加清晰，也为进一步提高职前英语教师教育质量提供了有益的启示。
参考文献：
[1]Tickle，L.Teacher induction：the way ahead.[M]Buckingham， Philadelphia：Open University Press，2000.
[2]傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究， 2008，5：37-40.
[3]魏淑华，宋广文，张大均.我国中小学教师职业认同的结构与量表[J].教师教育研究，2013，1：55-75.
[4]杨宏丽，陈旭远.基于实践课程的实习教师身份认同考究[J].教育理论与实践，2012，28：33-36.
[5]杨鑫，霍秉坤.论教师直觉性教学决策与教学反思的关系[J].教育发展研究，2012，18：42-47.
[6]佐藤郁哉.フィールドワークの技法―問いを育てる、をきたえる―[M].东京：新曜社，2002.转引自：李晓博.叙事探究的“事实”、价值和评价基准[J].中国外语，2010，9：85-91.
作者简介：孔曼羚（1992-），女，安徽合肥人，硕士，安徽警官职业学院，助教，英语教育。