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【摘要】思辨能力培养是教育的重要目标，相较于其他科目，英语由于其语系的根本差异导致了其思辨能力的培养更加困难。虽然当前大学生的英语语言和文字表达能力都有了显著提升，但是其思辨能力培养却明显不足。本文主要针对大学英语教学的思辨能力培养现状调查，分析其培养中存在的问题，并进一步提出一些建议，以期促进思辨能力的培养。
【关键词】大学英语教学 思辨能力 培养
思辨能力（critical thinking skills）和独立创造力的培养是西方高等教育的重要目标。2010年中国发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调要“注重学思结合”、“营造独立思考、自由探索的良好环境”，虽然表述与国外有所不同，但是思辨能力在教学中的重要性在不断提高。
一、当前大学英语教育中思辨能力培养现状
虽然国家关于思辨能力的重要性在不断提高，但是在教学实践中关于思辨能力的培养却差强人意。笔者就大学生学习英语的目的进行了简要的问卷调查，共发放了200份调查问卷，回收了191份，其中有效问卷189份。
由表1可以看出，189位调查对象中，以爱好英语为目的学习英语的占6.38%，以应对四六级考试为目的的占31.09%，以出国为目的的占6.73%，以就业为目的的占7.82%，以学业考试为目的的占43.21%，其他的占4.77%。由此可知，当前大学英语教学过程中，学生学习英语的功利性较高，七成以上的调查对象集中在应对四六级考试和学业考试上，自发的学习英语不足三成。
不仅如此，当前大学英语教师在英语教学中也更多的针对四六级考试和学业考试为主要的教学内容，甚至有高校提出四六级分数到达一定标准可以免修英语的规定，这无疑是进一步加重了学生学习英语的功利性，是对学生思辨能力的一种扼杀。哈佛大学明确鼓励学生“乐于发现与思辨”（rejoice in discovery and critical thought），剑桥大学同样“鼓励怀疑精神”（the encouragement of a questioning spirit）。中国大学英语的教学经过不断的改进，已经在整体上有了长足的进步，学生的口语和书面表达能力都有了较大的提升，口语表达能力的提出最为明显，从最初的“哑巴”英语到现在的标准的发音，流利的口语已经有了质的飞跃。但是学生的思辨能力却没有显著的提高，语言表达中照本宣科现象较为严重，缺乏思想和思考。教育应当使学生学会思考，学会独立学习。当前很多大学生在毕业之后会存在英语能力退化的问题，其根源就是没有思辨能力，在被动接受教育结束之后，自己就无法独立思考，无法自发学习，其英语能力最终还是“还给”教师。
二、大学英语教学思辨能力培养不足的原因
1.教学内容。一般而言，除了英语专业的大学生，其他大学生的英语教学主要集中在大一和大二，到了大三和大四阶段，除了需要考四六级的同学，英语学习基本停滞。因为当前高校的英语教育规划中，并没有为英语专业以外的大学生设置相应的高阶层的英语教育课程。而且很多非“211”，“985”工程的高校关于英语选修课程也较少，其中即存在学分分配的问题，也存在师资不足的问题。而且英语教材的内容更新不足，限制了课堂讲授的内容，即使高校教师愿意培养在大一大二期间培养学生思辨能力，但受限于教学计划和进度，也很难实现。
2.教学模式。当前大学英语教育大多采用“大课”方式集合教学，高校的英语教师相对于教师总量来言，一直是比较紧俏的，而随着高校的扩招，高校英语教师的教学量在不断的增大。这种“大课”教学模式也是无奈之举。此种模式教学弊端明显，教师和学生之间的互动不足，以填鸭式教学为主要教学手段。由于人数众多，课时有限，一个学期结束，教师也无法认清学生，要想互动从何谈起。同时，受到每节课时的限制，教师为了完成教学计划只能通过填鸭的方式来灌输知识。即使教师在课程进度允许的情况下，设计一些以思考和讨论为主的情景教学也无法改变学生们的接受习惯，长期的填鸭教学使得学生们很难改变接受习惯。
3.考核体系。在大学英语教育的考核体系上存在一种本末倒置的现象，即颠倒了教学目的和教学手段的重要性。当前的英语教育测评以学生的听力，翻译，口语，写作为主要的测评要素，对于学生是否具有思辨能力在所不问。这种测评模式普遍体现在当前的四六级考试和高校期中期末考试之中，而且教师在英语教学中也是通过四六级分数和期中期末考试成绩来对学生的英语能力进行评估。可以说当前的考核体系越来越标准，知识面越来越狭窄，学生们自我思考和探索的能力成为了考核体系中最不受关注的一环。
三、关于提高大学英语教学中思辨能力培养的建议
1.改变考核体系。要想从根本上提升大学英语教学教学的思辨能力，就要理清教育的目的和手段之间的关系。只有矫正教学和学习考核方式，才能够转变大学英语教学和学习的目的，当真正以培养思辨能力为目的时，大学英语教学在教学设置和教材编排上才会改革的动力。具体而言，就是要在考核体系中设计思辨能力的考核要素，并且所占比例要与听力，翻译，口语，写作所占比例持平或更多。思辨能力主要体现为自我思考能力和探索精神，因此在设计思辨能力的考核是要采取丰富多样的形式，注重学生的主观思想表达，评测可采取小组讨论和辩论、个人或小组演示（presentation）、个人或小组调研项目（project）、学习文件夹（portfolio）等有利于激发学生思维能力和创造能力的形式。再者，传统的考核中短文撰写是比较能够体现学生思辨能力的考核要素，可以适当增加考核比例，至于其他方面可以考虑适当减少其在考核中的比重。虽然思辨能力更多的是侧重于主观方面，但是同样应当以客观标准为评估的模型，大学英语教师可以根据自身教学实际和学生的情况，就逻辑推理，价值评价和数据分析等方面设计评价标准来对学生的思辨能力进行评价。
2.改变教学模式和内容。“大课”集中教学和教材内容的过时，从客观上限制了教师设计思辨教学的能力。笔者以为提高大学英语教学中的思辨能力，教学中的互动性和讨论性是必不可少的，一些外教在英语教学中受欢迎程度较高也多是因为其注重与学生的互动，并以情景教学和主题讨论为主，极大促进了学生的参与度和积极性。对于师资力量充足，教学环境许可的高校，教师们可以采取小班教学，并将学生分成不同的小组，让学生们就相关的主题进行讨论，并就各组讨论过程中的分析能力，推理能力等评分，并将最终的打分计入学生期中或者期末成绩之中。现在的大学英语教材《大学英语》中有很多的文章可以作为讨论的主题，教师们完全可以文章为背景材料，将学生们分组就文章主题进行讨论，培养学生的思辨能力。
3.多元激发学生思辨能力。大学英语教学更多的是以课堂教学为主，以英语教师为核心，然而这种方式来培养学生的思辨能力有着时间和空间的局限性。一节大课的时间多在80—100分钟之间，学生精力集中的高峰多在30—40分钟之间，可以说课堂教学本质上是被动教学，学生的接受程度还是较低。在这种情况下，加强学生的自主学习，通过网络课堂，课外英语学习等促进学生自发进行英语学习的方式就显得十分必要。笔者在教学实践中曾尝试让学生尝试来主持分组讨论，笔者通过确定讨论主题，提供各种英语自学平台等来督促学生准备主持材料，并就讨论过程对主持人和各讨论小组的材料收集，分析推理来进行点评，较好的实现了学生的思辨能力培养，甚至在常规教学中，时常会有学生就相关单词或语句的用法提出质疑和评价，并以其自己收集的材料为支撑。
参考文献：
[1]卢海燕.基于微课的“翻转课堂”模式在大学英语教学中应用的可行性分析[J].外语电化教学，2014，04：33-36.
[2]蔡基刚.一个具有颠覆性的外语教学理念和方法——学术英语与大学英语差异研究[J].外语教学理论与实践，2014，02：1-7 45 94.
[3]胡开宝，谢丽欣.我国大学英语教学的未来发展方向研究[J].外语界，2014，03：12-19 36.
[4]汪火焰.基于跨文化交际的大学英语教学模式研究[D].华中科技大学，2012.
【关键词】大学英语教学 思辨能力 培养
思辨能力（critical thinking skills）和独立创造力的培养是西方高等教育的重要目标。2010年中国发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调要“注重学思结合”、“营造独立思考、自由探索的良好环境”，虽然表述与国外有所不同，但是思辨能力在教学中的重要性在不断提高。
一、当前大学英语教育中思辨能力培养现状
虽然国家关于思辨能力的重要性在不断提高，但是在教学实践中关于思辨能力的培养却差强人意。笔者就大学生学习英语的目的进行了简要的问卷调查，共发放了200份调查问卷，回收了191份，其中有效问卷189份。
由表1可以看出，189位调查对象中，以爱好英语为目的学习英语的占6.38%，以应对四六级考试为目的的占31.09%，以出国为目的的占6.73%，以就业为目的的占7.82%，以学业考试为目的的占43.21%，其他的占4.77%。由此可知，当前大学英语教学过程中，学生学习英语的功利性较高，七成以上的调查对象集中在应对四六级考试和学业考试上，自发的学习英语不足三成。
不仅如此，当前大学英语教师在英语教学中也更多的针对四六级考试和学业考试为主要的教学内容，甚至有高校提出四六级分数到达一定标准可以免修英语的规定，这无疑是进一步加重了学生学习英语的功利性，是对学生思辨能力的一种扼杀。哈佛大学明确鼓励学生“乐于发现与思辨”（rejoice in discovery and critical thought），剑桥大学同样“鼓励怀疑精神”（the encouragement of a questioning spirit）。中国大学英语的教学经过不断的改进，已经在整体上有了长足的进步，学生的口语和书面表达能力都有了较大的提升，口语表达能力的提出最为明显，从最初的“哑巴”英语到现在的标准的发音，流利的口语已经有了质的飞跃。但是学生的思辨能力却没有显著的提高，语言表达中照本宣科现象较为严重，缺乏思想和思考。教育应当使学生学会思考，学会独立学习。当前很多大学生在毕业之后会存在英语能力退化的问题，其根源就是没有思辨能力，在被动接受教育结束之后，自己就无法独立思考，无法自发学习，其英语能力最终还是“还给”教师。
二、大学英语教学思辨能力培养不足的原因
1.教学内容。一般而言，除了英语专业的大学生，其他大学生的英语教学主要集中在大一和大二，到了大三和大四阶段，除了需要考四六级的同学，英语学习基本停滞。因为当前高校的英语教育规划中，并没有为英语专业以外的大学生设置相应的高阶层的英语教育课程。而且很多非“211”，“985”工程的高校关于英语选修课程也较少，其中即存在学分分配的问题，也存在师资不足的问题。而且英语教材的内容更新不足，限制了课堂讲授的内容，即使高校教师愿意培养在大一大二期间培养学生思辨能力，但受限于教学计划和进度，也很难实现。
2.教学模式。当前大学英语教育大多采用“大课”方式集合教学，高校的英语教师相对于教师总量来言，一直是比较紧俏的，而随着高校的扩招，高校英语教师的教学量在不断的增大。这种“大课”教学模式也是无奈之举。此种模式教学弊端明显，教师和学生之间的互动不足，以填鸭式教学为主要教学手段。由于人数众多，课时有限，一个学期结束，教师也无法认清学生，要想互动从何谈起。同时，受到每节课时的限制，教师为了完成教学计划只能通过填鸭的方式来灌输知识。即使教师在课程进度允许的情况下，设计一些以思考和讨论为主的情景教学也无法改变学生们的接受习惯，长期的填鸭教学使得学生们很难改变接受习惯。
3.考核体系。在大学英语教育的考核体系上存在一种本末倒置的现象，即颠倒了教学目的和教学手段的重要性。当前的英语教育测评以学生的听力，翻译，口语，写作为主要的测评要素，对于学生是否具有思辨能力在所不问。这种测评模式普遍体现在当前的四六级考试和高校期中期末考试之中，而且教师在英语教学中也是通过四六级分数和期中期末考试成绩来对学生的英语能力进行评估。可以说当前的考核体系越来越标准，知识面越来越狭窄，学生们自我思考和探索的能力成为了考核体系中最不受关注的一环。
三、关于提高大学英语教学中思辨能力培养的建议
1.改变考核体系。要想从根本上提升大学英语教学教学的思辨能力，就要理清教育的目的和手段之间的关系。只有矫正教学和学习考核方式，才能够转变大学英语教学和学习的目的，当真正以培养思辨能力为目的时，大学英语教学在教学设置和教材编排上才会改革的动力。具体而言，就是要在考核体系中设计思辨能力的考核要素，并且所占比例要与听力，翻译，口语，写作所占比例持平或更多。思辨能力主要体现为自我思考能力和探索精神，因此在设计思辨能力的考核是要采取丰富多样的形式，注重学生的主观思想表达，评测可采取小组讨论和辩论、个人或小组演示（presentation）、个人或小组调研项目（project）、学习文件夹（portfolio）等有利于激发学生思维能力和创造能力的形式。再者，传统的考核中短文撰写是比较能够体现学生思辨能力的考核要素，可以适当增加考核比例，至于其他方面可以考虑适当减少其在考核中的比重。虽然思辨能力更多的是侧重于主观方面，但是同样应当以客观标准为评估的模型，大学英语教师可以根据自身教学实际和学生的情况，就逻辑推理，价值评价和数据分析等方面设计评价标准来对学生的思辨能力进行评价。
2.改变教学模式和内容。“大课”集中教学和教材内容的过时，从客观上限制了教师设计思辨教学的能力。笔者以为提高大学英语教学中的思辨能力，教学中的互动性和讨论性是必不可少的，一些外教在英语教学中受欢迎程度较高也多是因为其注重与学生的互动，并以情景教学和主题讨论为主，极大促进了学生的参与度和积极性。对于师资力量充足，教学环境许可的高校，教师们可以采取小班教学，并将学生分成不同的小组，让学生们就相关的主题进行讨论，并就各组讨论过程中的分析能力，推理能力等评分，并将最终的打分计入学生期中或者期末成绩之中。现在的大学英语教材《大学英语》中有很多的文章可以作为讨论的主题，教师们完全可以文章为背景材料，将学生们分组就文章主题进行讨论，培养学生的思辨能力。
3.多元激发学生思辨能力。大学英语教学更多的是以课堂教学为主，以英语教师为核心，然而这种方式来培养学生的思辨能力有着时间和空间的局限性。一节大课的时间多在80—100分钟之间，学生精力集中的高峰多在30—40分钟之间，可以说课堂教学本质上是被动教学，学生的接受程度还是较低。在这种情况下，加强学生的自主学习，通过网络课堂，课外英语学习等促进学生自发进行英语学习的方式就显得十分必要。笔者在教学实践中曾尝试让学生尝试来主持分组讨论，笔者通过确定讨论主题，提供各种英语自学平台等来督促学生准备主持材料，并就讨论过程对主持人和各讨论小组的材料收集，分析推理来进行点评，较好的实现了学生的思辨能力培养，甚至在常规教学中，时常会有学生就相关单词或语句的用法提出质疑和评价，并以其自己收集的材料为支撑。
参考文献：
[1]卢海燕.基于微课的“翻转课堂”模式在大学英语教学中应用的可行性分析[J].外语电化教学，2014，04：33-36.
[2]蔡基刚.一个具有颠覆性的外语教学理念和方法——学术英语与大学英语差异研究[J].外语教学理论与实践，2014，02：1-7 45 94.
[3]胡开宝，谢丽欣.我国大学英语教学的未来发展方向研究[J].外语界，2014，03：12-19 36.
[4]汪火焰.基于跨文化交际的大学英语教学模式研究[D].华中科技大学，2012.