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焦点提示：在学生拥有的众多权利之中，人身权和财产权是最容易被侵害的。针对学生的各种各样的体罚手段、无休止的教育乱收费，学生的权利几乎每天都在被侵害。要杜绝侵权，首先要完善相关制度，其次要加强师德教育。
健全相关制度
重庆交通学院高教研究所研究员张璠指出，从义务教育法律的横向覆盖面上看，我国的义务教育立法法域面仍然较窄，一些在教育实践中亟需的重要义务教育法律如教育行政法、义务教育投资法、学生伤害事故处理法等未及时制定，造成教育立法落后于教育实践的局面。从义务教育法律的纵向体系看，还没有形成使法律顺利实施的层次有序的义务教育法规体系。义务教育法出台已l8年了。在此期间，l992年国家教委颁布了实施细则，各省级人大和某些县级人大也制定了一些规章；但对实施义务教育过程中遇到的诸如各级政府的具体责任义务、经费投入、教师工资、校舍建设、学校收费、学生权益保障等等重大的问题，还未能做出明确的规定；对接受义务教育者提供受教育权利的法律保护方面的规范，不可思议地被忽视掉了。
长期以来，我国的教育事务主要由教育行政机关来管理。按照行政法的规定，教育行政机关在从事教育管理时，依照自己的判断作决定、发布命令，享有教育事务的组织管理权，独立承担其管理行为的法律责任。这容易带来执法主体不清的问题，即哪一级教育行政机关享有行政执法权。教育行政机关既是执法者，又是办学者。当学校对学生发生侵权行为时，教育管理机关很难站在中间立场上处理“自家人”，甚至出现了教育行政机关带头做家长的工作，所谓“家丑不外扬”。教育法律的立法者和执法者存在合一的现象：教育行政机关是执法主体，同时又主要参与教育立法，在确定行政和民事权益时，容易出现部门利益倾斜，并导致垄断教育法律解释权。
我国目前义务教育的监督，集中在上级政府对下级政府的行政监督、各级人大对同级政府的监督及社会监督三个系统。教育行政机关的监督显然难以站在“第三者”的角度进行督导、评价。社会监督除了当前比较热的新闻监督外，大多数则是“事不关己，高高挂起”，缺乏直接制约机制。新闻监督的社会影响大，但毕竟涉及面窄，且不熟悉实情，其监督力度仍然不够。
虽然各级教育行政部门具有一定的处理涉及教师、校长、教辅人员的行政惩戒的职能，但并没有像一些国家如法国那样以法律形式明确规定其拥有司法仲裁权，而且也无独立的行政仲裁机构，学生合法权益受到侵犯时则无处“申诉”，并且没有专门的“教育法院”，教育法律的司法往往由民庭、刑庭等执行；缺乏专职教育法律的司法人员，多数司法人员懂法不懂教育，不能站在教育的角度维护学生的合法权益。由于现有法院诉讼功能还不健全，学生家长及学生回避诉讼的现象相当普遍，导致学校、教师的违法现象得以逍遥法外，屡禁不止。
尽管我国义务教育实行的是“地方负责，分级管理”的原则，但传统管理体制的惯性，使学校依然是“政府附属物”而不是市场中的“独立法人”，学校领导者往往屈服于政府部门、社会组织、权力人物等外部因素的压力，被迫做出违法的事，如乡政府指示学校向学生家长代收农村提留款；政府长期拖欠教师工资或不足额发放引起乱收费；利害关系部门领导或工作人员向学校摊派费用或推销物品导致乱收费，形成以政策而不是以法来进行管理。由于有政府作保护伞和避风港，学校容易利用这种条件逃避法律责任。加之长期依附于政府形成的官本位思想，使教师的职级与国家机关行政级别系列不恰当的对立，中小学不同层次、不同规格的学校以及学校内部不同岗位、不同职务的教学、行政、后勤人员一律“向官看”，形成了教育管理上的支配控制而不是“服务”的思维习惯，造成了侵权，自己却往往浑然不知。
当前，我国政府的教育行为不到位突出表现在投入不足，保护措施不力。学生及其监护人的财产权受到严重侵害，部分学生由此辍学，受教育权遭到间接侵犯。另一方面，政府对义务教育有保护的义务，理应通过改善学校办学环境，以促进学校平等参与竞争，提高教学质量和办学水平；但在“以经济建设为中心”的时代，许多领导将“教育应处于优先发展的战略地位”仅仅停留在口头或文件上，专心致志搞政绩工程，对学校的监督、管理、执法等重视力度不够，助长了侵权行为的蔓延；同时，在教育效果弱化，教育体制改革缓慢，教育资源配置不合理，学校办学缺乏活力等问题上，政府采取的措施也不尽如人意，受到侵犯的自然是学生的权利。
依法治校就是根据国家法律法规管理学校一切事务，它是依法治教在办学中的具体体现。然而，许多学校在管理中，一方面对教育者的侵权行为不及时加以制止，甚至庇护，无疑助长了教育者对学生的侵权风气；另一方面，受利益的驱使和法制观念的淡薄，一些管理者在制定学校管理制度等方面超越法律规定的范围，依法治校的思想没有真正落实。在一些地方的中小学，学校执行的是“土政策”。以校长负责制为借口，个人说了算，甚至呈现集体违法的趋势，致使学生的合法权益得不到保障。
杜绝对学生的体罚
体罚和变相体罚是对学生身体和人格尊严的双重伤害。这是从私塾时的“头悬梁，锥刺股”的封建教育发展到今天“以人为本”的素质教育的过程中，家庭、社会和学校各方逐渐形成的共识。虽然我国法律和教育法规禁止体罚和变相体罚学生，但体罚现象却屡见不鲜，像一种顽症，久治不愈。
关爱学生、尊重学生是杜绝体罚和变相体罚的基础。“亲其师”才“信其道”，这是学生学习之道；著名教育家夏丐尊先生说过：“教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不成其池塘，没有爱就没有教育。”这是教师从教之道。而教师的工作对象是活生生的人。基于其职业的特殊性，对学生的关爱、尊重和信任就成为实现教育价值的核心理念，教师在教育教学中要用这样的理念指导自己的言行。遇事要自我克制，要沉着，冷静，不意气用事。只有这一理念落到实处，才能杜绝体罚与变相体罚的发生，这也是杜绝此类现象的基础。教师要实现由“严师”到“慈师”的转变，与学生的平等相待，关爱学生。学生在校，教师成为学生的第二任家长，对他们的学习和生活倍加关心。发现困难多帮助，发现心理问题多辅导，让他们在学校里感受到家庭一般的温暖，感受到师爱的可贵。从而安心学习，对学习充满信心。让学生与教师产生心灵上的爱的沟通，从而杜绝学生违纪，最终杜绝体罚和变相体罚的发生。尊重学生的核心是尊重学生的人格。包括对学生语言上的尊重和行为上的尊重。语言上尊重学生要规范礼貌性、尊重性教育教学语言。提问学生可用“请问”或“请回答”等等。批评学生要就事论事，绝不能带有挖苦、讽刺、打击的意味。对于犯错误的学生，要耐心地进行说理教育，晓之以理，动之以情。在基于尊重学生人格的前提下，循循善诱就能事半功倍。行为上的尊重，简言之就是教师不能采用简单粗暴的方式对待学生，对学生施以身体或心理的行为而导致学生受到伤害。事后教师只能自食其果，而苦在心里，从而产生心理方面的困惑，对学生管理无从下手，这不是长远之计。 提高教师处理学生问题的能力是杜绝体罚和变相体罚的保障。在教育教学过程中，教师都会遇到各种各样必须解决的问题和困难。如果教师不能灵活巧妙地处理这些问题，就会造成僵局，伤害学生情感，有损教育威信，妨碍教育教学活动，甚至出现体罚和变相体罚学生的行为。现今的教育是面向未来的教育，教师必须以更高的素质来适应，这就要求教师要不断地更新教育思想，提高自己的教育教学素质。而教师的自我完善，与本身工作特点、成就动机、进修压力等因素有关；有时客观环境不能提供有利的条件，有些教师很难找出有价值的发展方向与有利资源。教师在教育观念及相关专业知识方面的不足，势必影响到教育教学实践，必然容易产生紧张和沮丧的情绪体验，影响到学生的学习和生活。加强学习，势在必行。
教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是教师对学生各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时做出灵敏反应，并采取恰当措施以解决问题的特殊能力。是教育科学理论和教育实践经验熔铸的合金。教育机智需要教师在实践中不断磨练与感悟，要有高度的责任感，爱护、尊重和公正对待学生的态度和冷静沉着的性格。学校和上级单位还可组织专题学习，提高教师的教育素质，从而杜绝体罚与变相体罚的发生。教师要通过对自己或身边发生的体罚和变相体罚的行为进行反思，“回诊”自己的教育教学行为，在今后的教育教学中不断积累经验和磨砺自己。
有舆论认为，没有惩罚的教育是不完整的教育。作为教师，面对出错的学生，要坚持“教育为主，惩罚为辅”的原则，用真诚、善意的批评，用恰如其分的惩罚去教育孩子，纠正孩子错误的行为，根治他们心中的疤痕，使他们在慈母式的爱的力量和严父式的警告的力量的驱使下拥有一个健康的心理、积极的人生追求。小学语文课本中《桃花心木》和《“糟糕透了”与“精彩极了”》两篇课文如理解其内涵就是这一思想的最好例证。
要明确惩罚与体罚的区别，更好地对学生进行惩罚而不是体罚。现行法律没有把惩罚和体罚分开，制定相应的可操作性的惩罚细则，让教师有理可依，有据可行，而不是在教育教学中处理学生问题时，行走在惩罚与体罚的边沿，提心吊胆，如履薄冰。而探究其本质：体罚是用触及身体皮肉等有损身体健康和侮辱人格尊严的方式来惩罚学生的方法，如罚站、罚跪、打手心、拧耳朵等等。这是延续了封建社会严厉教育的具体表现形式，是对学生身心的伤害。而惩罚是一种常规的教育手段，是对学生不良行为习惯的一种强制性纠正行为，是在学生身心完全能够承受的前提下采取的教育措施，对学生能够起到教育和警示作用。简言之，罚是因为爱，旨在治病救人，是一种手段而不是目的。所以，我们的惩罚要立足于学生身心的健康。矫治学生的缺点与错误而不是打击报复，它是无毒无害的成长催化剂。
对学生过错的惩罚教育是学校、家庭和社会的共同责任。学生不良行为习惯的养成，来源于家庭教育的缺失、对独生子女的溺爱、社会不良现象的影响和学校教育的盲区等几方面。对其不良行为的纠正，必须由学校、家庭和社会形成惩罚教育的合力才能收到良好的效果。这也是培养合格、健康、可用的人才必不可少的教育措施。
改革现行教育评价制度是杜绝体罚和变相体罚的根本。我国基础教育的现状，无法掩盖一个众所周知的事实，即学生“苦”，教师也“苦”。而教师的一切教育教学活动都以现行的教育评价制度为基准。其中，对教师的评价制度在实践中可以浓缩为一个字——“分”，“唯分是举”是其灵魂和精髓。忽视了学生“以人为本”的全面发展观。现行评价制度极易步入以评价代替管理的误区。对于教师的评价功能，不是真正地促进其成长、改变其表现、关心其今后的发展，并通过评价找出其发展的最佳途径，而是用过分精细化、数量化、繁琐化的条款和制度，对教师加以限制和束缚；用过分单一化、形式化、教条化的管理手段，使教师发挥才能的空间越来越小；管理者与被管理者，教育者与受教育者彼此的对立情绪，也会因此越来越强烈。这是成就教育家与教书匠的最大区别。体罚与变相体罚便成为矛盾激化的产物之一。因此，改革现行教育评价制度，体现评价的发展性和过程性，发挥评价制度正确的导向功能的尝试势在必行，使学生获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程，从根本上杜绝教师为“分”而教，学生为“分”而学的急功近利思想下的体罚与变相体罚行为的发生。
建立可操作的机制与规程
义务教育资源配置不均衡是教育乱收费问题持久未决的根源，非份利益的驱动是教育腐败行为屡禁不止的重要因素。不回避改革历史带来的问题，高举法律利剑勇于面对现实，依法重新定性教育及明确定位政府，开源节流，才能绝处重生。依据义务教育的根本属性，人人都有平等享受的权利，解决择校热及其他乱收费问题，实质上就是要斩断其背后的利益链。义务教育应是政府向公众提供的公益产品，首先要坚定每一个人都能平等享受义务教育资源的目标和理念，同时要有可操作、可监控的机制和规程。
严重的择校热和高昂的择校费形成的教育“利益集团”，是对国家法律、教育公益性及社会公平正义的直接破坏和公然挑战。在中小学教育中，虽实行9年义务教育，但由于受“取之于民用之于民”和“教育产业化”等思潮的影响，各校借机大肆敛财，在利益的驱动下，搞“上有政策，下有对策”和“暗箱操作”。备受关注的择校费被称为“捐资助学款”，其“黑箱”操作的流程是：择校费直接交给区县教委，教委依据一定比例返还给学校。
20世纪90年代开始，由政府倾力打造的重点学校制度，迄今还在许多地方以超常的吸金能力，和因学生过度集中而形成的大班额，阻碍着义务教育的均衡发展。21世纪教育发展研究院院长杨东平认为，一些重点校在政府的帮助下，先利用“寻租”轻而易举地获得了巨大的经济利益，形成了所谓的“利益集团”，再通过与权势部门的“共建”获得大量政府资源。无论“以钱择校”还是“以权择校”，都是对教育公平的直接破坏和公然挑战。推进均衡的最大困难不是理念或法律层面的阻碍，而是如何打破这一类“利益共同体”。杨东平说，义务教育阶段“名校”违法收取巨额赞助的情况普遍存在。这正是依法追究相关责任人的意义所在。只有依照法律，比如参照“非法集资罪”定性量刑，才能从一个侧面遏制这种屡禁不止的乱收费现象，从而维护《义务教育法》的尊严。
教育不是“肥肉”，更不是“提款机”。怎样遏制教育乱收费现象？中国人民大学公共管理学院副教授刘颖表示，教育乱收费之所以屡禁不止，主要在于目前对教育监督管理体系还不健全。“要积极创新体制机制，一方面要积极推动事业单位改革，从整体上改善学校教师的待遇；另一方面要进一步完善各项管理制度，尤其是要加强财务管理制度，坚决取缔各种巧立名目的乱收费项目，杜绝‘小金库’；此外，还要建立有效的监督体系，进一步明确教育收费公示制度，鼓励校务公开和财务预算公开制度。”
中国矿业大学教授丁三青认为，国家要完善义务教育的投入机制，确保中央和地方的财政投入足额、到位，改善办学条件，落实教育公平机制，缩小非均衡教育差距，坚决杜绝对学校等级排队，特别要加大对农村、落后地区义务教育政策扶持力度。
南开大学教授朱旭峯还注意到了一个“公共服务外包”的问题。“类似购买洗碗机洗碗这种行为就属于公共服务外包，如果需要收费，需遵循两个原则：一是对外包过程中引入竞争机制，二是收费过程中的自愿原则。学校选择哪家企业为学生服务，应该是有竞争的；学生是否缴费来享受这项服务，应该是自愿决定，不能强制。”
21世纪教育研究院副院长熊丙奇则认为，巧立名目的收费，从某种程度上讲也是因为缺乏家长参与学校管理、决策、监督、评价的渠道，即没有或者有不发挥作用的“家长委员会”。“有些‘家长委员会’成了联谊活动的摆设，没有发挥实际作用。”熊丙奇说，在发达国家的中小学校中，家长委员会是十分重要的参与学校管理、决策的机构，对于促进学校科学决策、民主管理，保障学生的权益，能起到防护墙作用。
健全相关制度
重庆交通学院高教研究所研究员张璠指出，从义务教育法律的横向覆盖面上看，我国的义务教育立法法域面仍然较窄，一些在教育实践中亟需的重要义务教育法律如教育行政法、义务教育投资法、学生伤害事故处理法等未及时制定，造成教育立法落后于教育实践的局面。从义务教育法律的纵向体系看，还没有形成使法律顺利实施的层次有序的义务教育法规体系。义务教育法出台已l8年了。在此期间，l992年国家教委颁布了实施细则，各省级人大和某些县级人大也制定了一些规章；但对实施义务教育过程中遇到的诸如各级政府的具体责任义务、经费投入、教师工资、校舍建设、学校收费、学生权益保障等等重大的问题，还未能做出明确的规定；对接受义务教育者提供受教育权利的法律保护方面的规范，不可思议地被忽视掉了。
长期以来，我国的教育事务主要由教育行政机关来管理。按照行政法的规定，教育行政机关在从事教育管理时，依照自己的判断作决定、发布命令，享有教育事务的组织管理权，独立承担其管理行为的法律责任。这容易带来执法主体不清的问题，即哪一级教育行政机关享有行政执法权。教育行政机关既是执法者，又是办学者。当学校对学生发生侵权行为时，教育管理机关很难站在中间立场上处理“自家人”，甚至出现了教育行政机关带头做家长的工作，所谓“家丑不外扬”。教育法律的立法者和执法者存在合一的现象：教育行政机关是执法主体，同时又主要参与教育立法，在确定行政和民事权益时，容易出现部门利益倾斜，并导致垄断教育法律解释权。
我国目前义务教育的监督，集中在上级政府对下级政府的行政监督、各级人大对同级政府的监督及社会监督三个系统。教育行政机关的监督显然难以站在“第三者”的角度进行督导、评价。社会监督除了当前比较热的新闻监督外，大多数则是“事不关己，高高挂起”，缺乏直接制约机制。新闻监督的社会影响大，但毕竟涉及面窄，且不熟悉实情，其监督力度仍然不够。
虽然各级教育行政部门具有一定的处理涉及教师、校长、教辅人员的行政惩戒的职能，但并没有像一些国家如法国那样以法律形式明确规定其拥有司法仲裁权，而且也无独立的行政仲裁机构，学生合法权益受到侵犯时则无处“申诉”，并且没有专门的“教育法院”，教育法律的司法往往由民庭、刑庭等执行；缺乏专职教育法律的司法人员，多数司法人员懂法不懂教育，不能站在教育的角度维护学生的合法权益。由于现有法院诉讼功能还不健全，学生家长及学生回避诉讼的现象相当普遍，导致学校、教师的违法现象得以逍遥法外，屡禁不止。
尽管我国义务教育实行的是“地方负责，分级管理”的原则，但传统管理体制的惯性，使学校依然是“政府附属物”而不是市场中的“独立法人”，学校领导者往往屈服于政府部门、社会组织、权力人物等外部因素的压力，被迫做出违法的事，如乡政府指示学校向学生家长代收农村提留款；政府长期拖欠教师工资或不足额发放引起乱收费；利害关系部门领导或工作人员向学校摊派费用或推销物品导致乱收费，形成以政策而不是以法来进行管理。由于有政府作保护伞和避风港，学校容易利用这种条件逃避法律责任。加之长期依附于政府形成的官本位思想，使教师的职级与国家机关行政级别系列不恰当的对立，中小学不同层次、不同规格的学校以及学校内部不同岗位、不同职务的教学、行政、后勤人员一律“向官看”，形成了教育管理上的支配控制而不是“服务”的思维习惯，造成了侵权，自己却往往浑然不知。
当前，我国政府的教育行为不到位突出表现在投入不足，保护措施不力。学生及其监护人的财产权受到严重侵害，部分学生由此辍学，受教育权遭到间接侵犯。另一方面，政府对义务教育有保护的义务，理应通过改善学校办学环境，以促进学校平等参与竞争，提高教学质量和办学水平；但在“以经济建设为中心”的时代，许多领导将“教育应处于优先发展的战略地位”仅仅停留在口头或文件上，专心致志搞政绩工程，对学校的监督、管理、执法等重视力度不够，助长了侵权行为的蔓延；同时，在教育效果弱化，教育体制改革缓慢，教育资源配置不合理，学校办学缺乏活力等问题上，政府采取的措施也不尽如人意，受到侵犯的自然是学生的权利。
依法治校就是根据国家法律法规管理学校一切事务，它是依法治教在办学中的具体体现。然而，许多学校在管理中，一方面对教育者的侵权行为不及时加以制止，甚至庇护，无疑助长了教育者对学生的侵权风气；另一方面，受利益的驱使和法制观念的淡薄，一些管理者在制定学校管理制度等方面超越法律规定的范围，依法治校的思想没有真正落实。在一些地方的中小学，学校执行的是“土政策”。以校长负责制为借口，个人说了算，甚至呈现集体违法的趋势，致使学生的合法权益得不到保障。
杜绝对学生的体罚
体罚和变相体罚是对学生身体和人格尊严的双重伤害。这是从私塾时的“头悬梁，锥刺股”的封建教育发展到今天“以人为本”的素质教育的过程中，家庭、社会和学校各方逐渐形成的共识。虽然我国法律和教育法规禁止体罚和变相体罚学生，但体罚现象却屡见不鲜，像一种顽症，久治不愈。
关爱学生、尊重学生是杜绝体罚和变相体罚的基础。“亲其师”才“信其道”，这是学生学习之道；著名教育家夏丐尊先生说过：“教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不成其池塘，没有爱就没有教育。”这是教师从教之道。而教师的工作对象是活生生的人。基于其职业的特殊性，对学生的关爱、尊重和信任就成为实现教育价值的核心理念，教师在教育教学中要用这样的理念指导自己的言行。遇事要自我克制，要沉着，冷静，不意气用事。只有这一理念落到实处，才能杜绝体罚与变相体罚的发生，这也是杜绝此类现象的基础。教师要实现由“严师”到“慈师”的转变，与学生的平等相待，关爱学生。学生在校，教师成为学生的第二任家长，对他们的学习和生活倍加关心。发现困难多帮助，发现心理问题多辅导，让他们在学校里感受到家庭一般的温暖，感受到师爱的可贵。从而安心学习，对学习充满信心。让学生与教师产生心灵上的爱的沟通，从而杜绝学生违纪，最终杜绝体罚和变相体罚的发生。尊重学生的核心是尊重学生的人格。包括对学生语言上的尊重和行为上的尊重。语言上尊重学生要规范礼貌性、尊重性教育教学语言。提问学生可用“请问”或“请回答”等等。批评学生要就事论事，绝不能带有挖苦、讽刺、打击的意味。对于犯错误的学生，要耐心地进行说理教育，晓之以理，动之以情。在基于尊重学生人格的前提下，循循善诱就能事半功倍。行为上的尊重，简言之就是教师不能采用简单粗暴的方式对待学生，对学生施以身体或心理的行为而导致学生受到伤害。事后教师只能自食其果，而苦在心里，从而产生心理方面的困惑，对学生管理无从下手，这不是长远之计。 提高教师处理学生问题的能力是杜绝体罚和变相体罚的保障。在教育教学过程中，教师都会遇到各种各样必须解决的问题和困难。如果教师不能灵活巧妙地处理这些问题，就会造成僵局，伤害学生情感，有损教育威信，妨碍教育教学活动，甚至出现体罚和变相体罚学生的行为。现今的教育是面向未来的教育，教师必须以更高的素质来适应，这就要求教师要不断地更新教育思想，提高自己的教育教学素质。而教师的自我完善，与本身工作特点、成就动机、进修压力等因素有关；有时客观环境不能提供有利的条件，有些教师很难找出有价值的发展方向与有利资源。教师在教育观念及相关专业知识方面的不足，势必影响到教育教学实践，必然容易产生紧张和沮丧的情绪体验，影响到学生的学习和生活。加强学习，势在必行。
教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是教师对学生各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时做出灵敏反应，并采取恰当措施以解决问题的特殊能力。是教育科学理论和教育实践经验熔铸的合金。教育机智需要教师在实践中不断磨练与感悟，要有高度的责任感，爱护、尊重和公正对待学生的态度和冷静沉着的性格。学校和上级单位还可组织专题学习，提高教师的教育素质，从而杜绝体罚与变相体罚的发生。教师要通过对自己或身边发生的体罚和变相体罚的行为进行反思，“回诊”自己的教育教学行为，在今后的教育教学中不断积累经验和磨砺自己。
有舆论认为，没有惩罚的教育是不完整的教育。作为教师，面对出错的学生，要坚持“教育为主，惩罚为辅”的原则，用真诚、善意的批评，用恰如其分的惩罚去教育孩子，纠正孩子错误的行为，根治他们心中的疤痕，使他们在慈母式的爱的力量和严父式的警告的力量的驱使下拥有一个健康的心理、积极的人生追求。小学语文课本中《桃花心木》和《“糟糕透了”与“精彩极了”》两篇课文如理解其内涵就是这一思想的最好例证。
要明确惩罚与体罚的区别，更好地对学生进行惩罚而不是体罚。现行法律没有把惩罚和体罚分开，制定相应的可操作性的惩罚细则，让教师有理可依，有据可行，而不是在教育教学中处理学生问题时，行走在惩罚与体罚的边沿，提心吊胆，如履薄冰。而探究其本质：体罚是用触及身体皮肉等有损身体健康和侮辱人格尊严的方式来惩罚学生的方法，如罚站、罚跪、打手心、拧耳朵等等。这是延续了封建社会严厉教育的具体表现形式，是对学生身心的伤害。而惩罚是一种常规的教育手段，是对学生不良行为习惯的一种强制性纠正行为，是在学生身心完全能够承受的前提下采取的教育措施，对学生能够起到教育和警示作用。简言之，罚是因为爱，旨在治病救人，是一种手段而不是目的。所以，我们的惩罚要立足于学生身心的健康。矫治学生的缺点与错误而不是打击报复，它是无毒无害的成长催化剂。
对学生过错的惩罚教育是学校、家庭和社会的共同责任。学生不良行为习惯的养成，来源于家庭教育的缺失、对独生子女的溺爱、社会不良现象的影响和学校教育的盲区等几方面。对其不良行为的纠正，必须由学校、家庭和社会形成惩罚教育的合力才能收到良好的效果。这也是培养合格、健康、可用的人才必不可少的教育措施。
改革现行教育评价制度是杜绝体罚和变相体罚的根本。我国基础教育的现状，无法掩盖一个众所周知的事实，即学生“苦”，教师也“苦”。而教师的一切教育教学活动都以现行的教育评价制度为基准。其中，对教师的评价制度在实践中可以浓缩为一个字——“分”，“唯分是举”是其灵魂和精髓。忽视了学生“以人为本”的全面发展观。现行评价制度极易步入以评价代替管理的误区。对于教师的评价功能，不是真正地促进其成长、改变其表现、关心其今后的发展，并通过评价找出其发展的最佳途径，而是用过分精细化、数量化、繁琐化的条款和制度，对教师加以限制和束缚；用过分单一化、形式化、教条化的管理手段，使教师发挥才能的空间越来越小；管理者与被管理者，教育者与受教育者彼此的对立情绪，也会因此越来越强烈。这是成就教育家与教书匠的最大区别。体罚与变相体罚便成为矛盾激化的产物之一。因此，改革现行教育评价制度，体现评价的发展性和过程性，发挥评价制度正确的导向功能的尝试势在必行，使学生获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程，从根本上杜绝教师为“分”而教，学生为“分”而学的急功近利思想下的体罚与变相体罚行为的发生。
建立可操作的机制与规程
义务教育资源配置不均衡是教育乱收费问题持久未决的根源，非份利益的驱动是教育腐败行为屡禁不止的重要因素。不回避改革历史带来的问题，高举法律利剑勇于面对现实，依法重新定性教育及明确定位政府，开源节流，才能绝处重生。依据义务教育的根本属性，人人都有平等享受的权利，解决择校热及其他乱收费问题，实质上就是要斩断其背后的利益链。义务教育应是政府向公众提供的公益产品，首先要坚定每一个人都能平等享受义务教育资源的目标和理念，同时要有可操作、可监控的机制和规程。
严重的择校热和高昂的择校费形成的教育“利益集团”，是对国家法律、教育公益性及社会公平正义的直接破坏和公然挑战。在中小学教育中，虽实行9年义务教育，但由于受“取之于民用之于民”和“教育产业化”等思潮的影响，各校借机大肆敛财，在利益的驱动下，搞“上有政策，下有对策”和“暗箱操作”。备受关注的择校费被称为“捐资助学款”，其“黑箱”操作的流程是：择校费直接交给区县教委，教委依据一定比例返还给学校。
20世纪90年代开始，由政府倾力打造的重点学校制度，迄今还在许多地方以超常的吸金能力，和因学生过度集中而形成的大班额，阻碍着义务教育的均衡发展。21世纪教育发展研究院院长杨东平认为，一些重点校在政府的帮助下，先利用“寻租”轻而易举地获得了巨大的经济利益，形成了所谓的“利益集团”，再通过与权势部门的“共建”获得大量政府资源。无论“以钱择校”还是“以权择校”，都是对教育公平的直接破坏和公然挑战。推进均衡的最大困难不是理念或法律层面的阻碍，而是如何打破这一类“利益共同体”。杨东平说，义务教育阶段“名校”违法收取巨额赞助的情况普遍存在。这正是依法追究相关责任人的意义所在。只有依照法律，比如参照“非法集资罪”定性量刑，才能从一个侧面遏制这种屡禁不止的乱收费现象，从而维护《义务教育法》的尊严。
教育不是“肥肉”，更不是“提款机”。怎样遏制教育乱收费现象？中国人民大学公共管理学院副教授刘颖表示，教育乱收费之所以屡禁不止，主要在于目前对教育监督管理体系还不健全。“要积极创新体制机制，一方面要积极推动事业单位改革，从整体上改善学校教师的待遇；另一方面要进一步完善各项管理制度，尤其是要加强财务管理制度，坚决取缔各种巧立名目的乱收费项目，杜绝‘小金库’；此外，还要建立有效的监督体系，进一步明确教育收费公示制度，鼓励校务公开和财务预算公开制度。”
中国矿业大学教授丁三青认为，国家要完善义务教育的投入机制，确保中央和地方的财政投入足额、到位，改善办学条件，落实教育公平机制，缩小非均衡教育差距，坚决杜绝对学校等级排队，特别要加大对农村、落后地区义务教育政策扶持力度。
南开大学教授朱旭峯还注意到了一个“公共服务外包”的问题。“类似购买洗碗机洗碗这种行为就属于公共服务外包，如果需要收费，需遵循两个原则：一是对外包过程中引入竞争机制，二是收费过程中的自愿原则。学校选择哪家企业为学生服务，应该是有竞争的；学生是否缴费来享受这项服务，应该是自愿决定，不能强制。”
21世纪教育研究院副院长熊丙奇则认为，巧立名目的收费，从某种程度上讲也是因为缺乏家长参与学校管理、决策、监督、评价的渠道，即没有或者有不发挥作用的“家长委员会”。“有些‘家长委员会’成了联谊活动的摆设，没有发挥实际作用。”熊丙奇说，在发达国家的中小学校中，家长委员会是十分重要的参与学校管理、决策的机构，对于促进学校科学决策、民主管理，保障学生的权益，能起到防护墙作用。