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“史料实证”是《普通高中历史课程标准（2017年版）》中指导中学历史教学的五大核心素养之一，也是历史研究的“生命线”。课标规定的“学业质量水平”中，就“史料实证”而言，其水平3的要求为：“能够在探究特定历史问题时，自主地搜集有关史料;能够对史料进行整理和辨析，并判断其价值;能够利用不同类型史料的长处，对所探究的问题进行互证。”水平4为：“能够比较、分析不同来源、不同观点的史料;能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料;在评述历史时，能够对材料进行适当的取舍;在对历史和现实问题进行探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述;能够符合规范地引用史料。”①这里的两个水平层次，是高中历史学科等级考的命题依据，因此也可以说是高中历史教学的最高目标。归纳这两个水平的具体要求，可见在高中阶段的历史教学和考试中，要求学生能够搜集史料、区分史料（类型、价值等）、使用史料（互证、取舍、规范等），而这些要求不仅适用于高中教学，也适用于大学的专业教学和更进一步的历史研究层面，其基础性和重要性毋庸赘言。
一、史料实证的意识
不过在目前在培养“史料实证”这一素养的教学过程中，哪怕如“能够符合规范地引用史料”一条也存在不少亟待改进的问题。其中一个现象，笔者称之为“被神化”的史料，在中学“史料教学”中大量使用。前不久有中学老师问及一则有关中国近代史的开端——鸦片战争的史料来源，据笔者所查，则颇有来路不明的嫌疑。这则史料是战争爆发前英国外交大臣巴麦尊在议会上发表的讲话，全文大致如下：
（虎门销烟）把能给我们大英帝国带来无限利益的大批的商品，全部给予销毁！这是我大英帝国的奇耻大辱！我要求议会批准政府派遣远征军去惩罚那个极其野蛮的国家！要狠狠地教训它！要迫使它开放更多的港口，要保护我们天经地义的合法贸易！
该史料在教学中被广泛使用，粗看之下非常有用，可用于说明英国殖民者发动鸦片战争的目的所在，以及其以通商为幌子的侵略面目。但据笔者有限的阅读和检索范围，如此重要的史料（从文字来看，似翻译而来）竟未能找到任何确切的出处。①可是这则史料在许多高中历史考题集和教学案例中大量使用，文字可能稍有不同，但大同小异。
同时笔者在检索这则史料的过程中，还找了个别有代表性的案例，发现在规范引用史料方面存在不小的问题。首先是使用时，根本不出示史料的出处。这类问题，在选择题中限于题型，当然无法在题干中加以显示。但在教学设计中也时常存在，如某种以《中外历史纲要》为材料的教学设计参考书，在第16课“鸦片战争的冲击与因应”的“教学活动过程”栏目，其“导入学习任务：两次鸦片战争”這一版块中，设置了一个主题为“不可避免的鸦片战争”的讨论，出示4则材料，第4则便是巴麦尊的讲话，但相比于前3则材料（第1则出自唐德刚的《从晚清到民国》，第2则出自王文泉、刘天路的《中国近代史（1840—1949）》，第3则出自卜正民主编的《哈佛中国史·6》，均为观点式的论述），没有给出任何材料出处。而这种情况并不少见，更为夸张的是，有些书中更是出现了伪造注释的情况。如另一种教学指导用书中，设置专题思考“鸦片战争起因之论争”，也用了4则材料（第1则是马克思《鸦片贸易史》的观点，第2则是费正清《伟大的中国革命》的观点，第3则是张馨保《林钦差与鸦片战争》的观点，均为后世论述），其中第4则也是巴麦尊的讲话，而其将4则材料的注释出处全部定为刘存宽的《试论英国发动第一次鸦片战争的双重动因》一文。而细查刘文可知，全文根本没有这则讲话的任何踪迹，甚至4则材料均不是转引自该文，②显而易见是学界常常批评的伪注。可见如果教师都违反了“能够符合规范地引用史料”这一要求，何谈去教授学生进行史料实证呢？同时另一个重要的问题，在所举两处教学设计中，将不同史料，尤其是最起码的一手、二手史料（且几乎全是二手史料）不加区分地放入教学讨论，引导学生得出一些答案，也明显违背了历史研究的基本规则，不符合课标的要求。史料来源不可靠、史料价值不加区分，而仅是为了教师的教学环节作铺垫，是经不起史料学推敲的。
另外一则类似的“被神化”史料，是林则徐的一段名言：“烟不禁绝，国日贫，民日弱，数十年后，岂惟无可筹之饷，抑且无可用之兵！”民国时期，近代史家陈恭禄就在一篇书评中指出：“此言固常见于普通书籍，惟吾人于林氏（林则徐）奏疏，从未一见，盖为流行之传说。”③据笔者所见，此言很有可能最早见于魏源的《夷艘寇海记》，④后来被各处反复转载，至于魏源转述的源头在哪里，则无从追溯。因此，陈氏指出的也是重要史料来路不明的问题，但这句话到现在仍被广泛使用。当然并不是说林则徐这句名言完全不能用，我们可以理解成为时人都愿意相信林则徐说过这句话，或许语气、内容也符合林的身份和形象。但若是在史料教学中，无法追踪到确切的出处，那么我们在使用时必须要加倍小心。或者对于如林则徐名言这样的史料，对其产生、流传的过程，要增加一个考证说明的环节，始终保持谨慎、严密的史料实证意识。
二、史料解读的难题
就最近四五年以来笔者对于高中历史教学和考试的了解，高中学生对于史料阅读和解读能力比较薄弱，论述题解答时做到史论结合更是艰难。
首先，关于近代史料，史学家陈寅恪曾经说过：“近年中国古代及近代史料发见虽多，而具有统系与不涉傅会之整理，犹待今后之努力。”①这是说明近代史料大发现后，史料庞杂和混乱的情况，且尤其提醒注意“傅会”的危险。同时就如何解读史料蕴含的丰富信息，陈寅恪在《柳如是别传》缘起的一段话也可以用来比拟，原文讲道：“自来诂释诗章，可别为二。一为考证本事，一为解释辞句。质言之，前者乃考今典，即当时之事实。后者乃释古典，即旧籍之出处。”②这里所言古典和今典的问题，是陈氏谈以诗证史所面临的难题，而在近代史料的研读过程中，尤其要注意后见之明和以辞害意的“傅会”。因此也有当代学者指出，“今人治近代史，常有一绝大误会，以为近代史料较上古中古易于解读。……近代史料浩如烟海，大量私函密札日记档案留存，又很少经人注解，读懂决非易事”，③稍不注意，很多误读就出现了。 回到高中历史教学和考试的语境中，在某份历史试卷中，有一道“康有为思想轨迹”的史料分析题，其中一则材料使用了康有为《物质救国论》中的相关文字，考查学生对于“物质”一词含义的理解。材料大致为：
自戊戌至今，出游于外者八年，寝卧寝灌于欧美政俗之中，较量于欧亚之得失。中国数千年之文明实冠大地，然偏重于道德哲学，而于物质最缺然。百年来欧人之强力占据大地，非其哲学之为之也，又非其民权自由致之也，以物质之力为之也。物质固形式之末，然中国之急务。方今竞新之世，有物质学者生，无物质学者死。吾遍游欧美十余国，校量中西之得失，以为救国至急之方者，则惟在物质一事而已。以吾考之，惟有工艺、汽电、炮舰与兵而已。
这里考查的正是“物质”一词的“今典”，让学生从史料中体会解读其含义。在近代史的教学中，关于中国近代学习西方的演进过程，大体都会从器物—制度—思想的线性发展脉络讲授，但其实放到具体的历史语境、具体的历史人物身上，则未必有如此的后见之明。如康有为在戊戌维新之后反而因为游历西方而震撼于其器物方面的成就，因此学生若不能很好地研读史料，囿于平时的惯性思维，也很难理解康有为如何倒退（也可以理解为务实）了，而答题便不太理想。
其次，前文陈寅恪所言以诗证史的方法，还牵涉文史互通的问题。如另一份历史试卷中，用了司马迁《史记·平准书》的内容，考查汉武帝盛世的面相，其中有两段话：
太仓之粟陈陈相因，充溢露积于外，至腐败不可食。……当此之时，网疏而民富，役财骄溢，或至兼并豪党之徒，以武断于乡曲。
在设问中，分别要求学生理解这两段史料反映的汉武盛世面相，而不少学生在理解“腐败”和“武断”二词的过程中，由于将二词的含义分别理解为贪污和武力，导致在答题时出现极大的偏差。这其实是很基本的史料信息提取能力，但由于古文能力的欠缺，导致在解读史料内容时失分。其实文史不分家久为学界共识，史学家吕思勉在《研究历史的方法》一文中專门提到治史学需要重视文学的问题：“治史学的人，虽不是要做文学家，然对于文学，亦不可不有相当的了解。其中（一）是训诂。……各时代有各时代的语言，又有其时的专门名词……（二）文法。……（三）普通的文学程度，尤其要紧。必能达到普通的程度，然后读书能够了解，不至于隔膜、误会。况且在古代，史学和文学关系较深，必能略知文学的风味，然后对于作史者的意旨能够领略。”④
另外，如张耕华教授在《略论史料的另面与史事的另面——关于中学历史史料教学的两点建议》一文中，提醒注意史料反面的信息。⑤清代阎若璩以考证辨伪著名，最大的贡献是证明古文尚书是伪造，戴震就评价道：“百诗（阎若璩）读一句书，能识其正面背面。”①而现实中，因为教师授课往往多是正着讲、顺着讲，但如果真让学生直接从史料入手，则情况也未必如此。同样是一道史料分析题中，考查的是如何看待近代上海开埠的结果，材料大致为：
上海“适介南北之中，最为冲要，故贸易兴旺，非他处所能埒”。1850年，蚕丝占上海出口货物的比重为52%，茶叶为46%。1860年，蚕丝为66%，茶叶为28%。1892年，英国驻上海领事在报告中称：“在中国向外贸开放后的许多年来，对外国出口的商品几乎只有丝茶两种。”
不少学生在答题时，看到近代上海对外贸易的数据，很容易只注意到贸易繁荣的一面，而忽视了只有丝、茶两种出口商品，出口结构单一、层次低的这一反面信息。因此在史料解读时，不仅要防止穿凿附会、惯性思维，同时也要培养文感、史感。
中学历史教学由于其诸多限制，加上面向的群体广大，难免存在不少问题。如吕思勉就注意到：“至于近世，又有教育之家，因儿童不能了解，曲说史事，致失真相者。学究固非史家，生徒亦难言史学，然其人数甚多，影响颇巨，则亦不可不慎也。”②而法国历史学家马克·费罗则有过更为夸张的批评：“这个世界上再没有哪个国家在一些职业历史学家的真知灼见与教师的基本教学内容之间，存在如此大的差距。”③这是中学历史教学本身存在的问题，与大学培养历史学专业人才则会产生分歧。因此唯有通过史料实证的专业训练，鼓励思维的发散和多元，才能使得学生更好地走上学习和研究道路。美国新文化史的领军人物林·亨特也讲过，“虽然历史解释的建构本质上是最脆弱的，总是受到新发现和新的完整性概念的影响”，但在学术基本原则上的无限次的讨论和辩论，可以“允许对完整性的定义做出修正，并鼓励那些历史研究者继续发现可能改变世人对过去之理解的事实。它们可以不断推动着历史的民主化进程”。④
一、史料实证的意识
不过在目前在培养“史料实证”这一素养的教学过程中，哪怕如“能够符合规范地引用史料”一条也存在不少亟待改进的问题。其中一个现象，笔者称之为“被神化”的史料，在中学“史料教学”中大量使用。前不久有中学老师问及一则有关中国近代史的开端——鸦片战争的史料来源，据笔者所查，则颇有来路不明的嫌疑。这则史料是战争爆发前英国外交大臣巴麦尊在议会上发表的讲话，全文大致如下：
（虎门销烟）把能给我们大英帝国带来无限利益的大批的商品，全部给予销毁！这是我大英帝国的奇耻大辱！我要求议会批准政府派遣远征军去惩罚那个极其野蛮的国家！要狠狠地教训它！要迫使它开放更多的港口，要保护我们天经地义的合法贸易！
该史料在教学中被广泛使用，粗看之下非常有用，可用于说明英国殖民者发动鸦片战争的目的所在，以及其以通商为幌子的侵略面目。但据笔者有限的阅读和检索范围，如此重要的史料（从文字来看，似翻译而来）竟未能找到任何确切的出处。①可是这则史料在许多高中历史考题集和教学案例中大量使用，文字可能稍有不同，但大同小异。
同时笔者在检索这则史料的过程中，还找了个别有代表性的案例，发现在规范引用史料方面存在不小的问题。首先是使用时，根本不出示史料的出处。这类问题，在选择题中限于题型，当然无法在题干中加以显示。但在教学设计中也时常存在，如某种以《中外历史纲要》为材料的教学设计参考书，在第16课“鸦片战争的冲击与因应”的“教学活动过程”栏目，其“导入学习任务：两次鸦片战争”這一版块中，设置了一个主题为“不可避免的鸦片战争”的讨论，出示4则材料，第4则便是巴麦尊的讲话，但相比于前3则材料（第1则出自唐德刚的《从晚清到民国》，第2则出自王文泉、刘天路的《中国近代史（1840—1949）》，第3则出自卜正民主编的《哈佛中国史·6》，均为观点式的论述），没有给出任何材料出处。而这种情况并不少见，更为夸张的是，有些书中更是出现了伪造注释的情况。如另一种教学指导用书中，设置专题思考“鸦片战争起因之论争”，也用了4则材料（第1则是马克思《鸦片贸易史》的观点，第2则是费正清《伟大的中国革命》的观点，第3则是张馨保《林钦差与鸦片战争》的观点，均为后世论述），其中第4则也是巴麦尊的讲话，而其将4则材料的注释出处全部定为刘存宽的《试论英国发动第一次鸦片战争的双重动因》一文。而细查刘文可知，全文根本没有这则讲话的任何踪迹，甚至4则材料均不是转引自该文，②显而易见是学界常常批评的伪注。可见如果教师都违反了“能够符合规范地引用史料”这一要求，何谈去教授学生进行史料实证呢？同时另一个重要的问题，在所举两处教学设计中，将不同史料，尤其是最起码的一手、二手史料（且几乎全是二手史料）不加区分地放入教学讨论，引导学生得出一些答案，也明显违背了历史研究的基本规则，不符合课标的要求。史料来源不可靠、史料价值不加区分，而仅是为了教师的教学环节作铺垫，是经不起史料学推敲的。
另外一则类似的“被神化”史料，是林则徐的一段名言：“烟不禁绝，国日贫，民日弱，数十年后，岂惟无可筹之饷，抑且无可用之兵！”民国时期，近代史家陈恭禄就在一篇书评中指出：“此言固常见于普通书籍，惟吾人于林氏（林则徐）奏疏，从未一见，盖为流行之传说。”③据笔者所见，此言很有可能最早见于魏源的《夷艘寇海记》，④后来被各处反复转载，至于魏源转述的源头在哪里，则无从追溯。因此，陈氏指出的也是重要史料来路不明的问题，但这句话到现在仍被广泛使用。当然并不是说林则徐这句名言完全不能用，我们可以理解成为时人都愿意相信林则徐说过这句话，或许语气、内容也符合林的身份和形象。但若是在史料教学中，无法追踪到确切的出处，那么我们在使用时必须要加倍小心。或者对于如林则徐名言这样的史料，对其产生、流传的过程，要增加一个考证说明的环节，始终保持谨慎、严密的史料实证意识。
二、史料解读的难题
就最近四五年以来笔者对于高中历史教学和考试的了解，高中学生对于史料阅读和解读能力比较薄弱，论述题解答时做到史论结合更是艰难。
首先，关于近代史料，史学家陈寅恪曾经说过：“近年中国古代及近代史料发见虽多，而具有统系与不涉傅会之整理，犹待今后之努力。”①这是说明近代史料大发现后，史料庞杂和混乱的情况，且尤其提醒注意“傅会”的危险。同时就如何解读史料蕴含的丰富信息，陈寅恪在《柳如是别传》缘起的一段话也可以用来比拟，原文讲道：“自来诂释诗章，可别为二。一为考证本事，一为解释辞句。质言之，前者乃考今典，即当时之事实。后者乃释古典，即旧籍之出处。”②这里所言古典和今典的问题，是陈氏谈以诗证史所面临的难题，而在近代史料的研读过程中，尤其要注意后见之明和以辞害意的“傅会”。因此也有当代学者指出，“今人治近代史，常有一绝大误会，以为近代史料较上古中古易于解读。……近代史料浩如烟海，大量私函密札日记档案留存，又很少经人注解，读懂决非易事”，③稍不注意，很多误读就出现了。 回到高中历史教学和考试的语境中，在某份历史试卷中，有一道“康有为思想轨迹”的史料分析题，其中一则材料使用了康有为《物质救国论》中的相关文字，考查学生对于“物质”一词含义的理解。材料大致为：
自戊戌至今，出游于外者八年，寝卧寝灌于欧美政俗之中，较量于欧亚之得失。中国数千年之文明实冠大地，然偏重于道德哲学，而于物质最缺然。百年来欧人之强力占据大地，非其哲学之为之也，又非其民权自由致之也，以物质之力为之也。物质固形式之末，然中国之急务。方今竞新之世，有物质学者生，无物质学者死。吾遍游欧美十余国，校量中西之得失，以为救国至急之方者，则惟在物质一事而已。以吾考之，惟有工艺、汽电、炮舰与兵而已。
这里考查的正是“物质”一词的“今典”，让学生从史料中体会解读其含义。在近代史的教学中，关于中国近代学习西方的演进过程，大体都会从器物—制度—思想的线性发展脉络讲授，但其实放到具体的历史语境、具体的历史人物身上，则未必有如此的后见之明。如康有为在戊戌维新之后反而因为游历西方而震撼于其器物方面的成就，因此学生若不能很好地研读史料，囿于平时的惯性思维，也很难理解康有为如何倒退（也可以理解为务实）了，而答题便不太理想。
其次，前文陈寅恪所言以诗证史的方法，还牵涉文史互通的问题。如另一份历史试卷中，用了司马迁《史记·平准书》的内容，考查汉武帝盛世的面相，其中有两段话：
太仓之粟陈陈相因，充溢露积于外，至腐败不可食。……当此之时，网疏而民富，役财骄溢，或至兼并豪党之徒，以武断于乡曲。
在设问中，分别要求学生理解这两段史料反映的汉武盛世面相，而不少学生在理解“腐败”和“武断”二词的过程中，由于将二词的含义分别理解为贪污和武力，导致在答题时出现极大的偏差。这其实是很基本的史料信息提取能力，但由于古文能力的欠缺，导致在解读史料内容时失分。其实文史不分家久为学界共识，史学家吕思勉在《研究历史的方法》一文中專门提到治史学需要重视文学的问题：“治史学的人，虽不是要做文学家，然对于文学，亦不可不有相当的了解。其中（一）是训诂。……各时代有各时代的语言，又有其时的专门名词……（二）文法。……（三）普通的文学程度，尤其要紧。必能达到普通的程度，然后读书能够了解，不至于隔膜、误会。况且在古代，史学和文学关系较深，必能略知文学的风味，然后对于作史者的意旨能够领略。”④
另外，如张耕华教授在《略论史料的另面与史事的另面——关于中学历史史料教学的两点建议》一文中，提醒注意史料反面的信息。⑤清代阎若璩以考证辨伪著名，最大的贡献是证明古文尚书是伪造，戴震就评价道：“百诗（阎若璩）读一句书，能识其正面背面。”①而现实中，因为教师授课往往多是正着讲、顺着讲，但如果真让学生直接从史料入手，则情况也未必如此。同样是一道史料分析题中，考查的是如何看待近代上海开埠的结果，材料大致为：
上海“适介南北之中，最为冲要，故贸易兴旺，非他处所能埒”。1850年，蚕丝占上海出口货物的比重为52%，茶叶为46%。1860年，蚕丝为66%，茶叶为28%。1892年，英国驻上海领事在报告中称：“在中国向外贸开放后的许多年来，对外国出口的商品几乎只有丝茶两种。”
不少学生在答题时，看到近代上海对外贸易的数据，很容易只注意到贸易繁荣的一面，而忽视了只有丝、茶两种出口商品，出口结构单一、层次低的这一反面信息。因此在史料解读时，不仅要防止穿凿附会、惯性思维，同时也要培养文感、史感。
中学历史教学由于其诸多限制，加上面向的群体广大，难免存在不少问题。如吕思勉就注意到：“至于近世，又有教育之家，因儿童不能了解，曲说史事，致失真相者。学究固非史家，生徒亦难言史学，然其人数甚多，影响颇巨，则亦不可不慎也。”②而法国历史学家马克·费罗则有过更为夸张的批评：“这个世界上再没有哪个国家在一些职业历史学家的真知灼见与教师的基本教学内容之间，存在如此大的差距。”③这是中学历史教学本身存在的问题，与大学培养历史学专业人才则会产生分歧。因此唯有通过史料实证的专业训练，鼓励思维的发散和多元，才能使得学生更好地走上学习和研究道路。美国新文化史的领军人物林·亨特也讲过，“虽然历史解释的建构本质上是最脆弱的，总是受到新发现和新的完整性概念的影响”，但在学术基本原则上的无限次的讨论和辩论，可以“允许对完整性的定义做出修正，并鼓励那些历史研究者继续发现可能改变世人对过去之理解的事实。它们可以不断推动着历史的民主化进程”。④