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【摘 要】在西方发达国家，外语教学法的研究和发展几乎是日新月异，其研究成果极具应用价值，上世纪末诞生于西方的“词汇法”（The Lexical Approach）便是其中之一。“词汇法”特别强调和注重成语、习语的教学，实在不失为一个能够从根本上有效地改进我国中学生英语口语和书面语输出质量的好的教学方法。笔者通过对该教学法长达六年的应用性的实验与研究，深刻地感受到了它在中学英语教学实践中所起的巨大的作用。本文在提出中学英语课堂教学困惑的基础上，简要介绍“词汇法”的概念、功能和应用价值，并结合自己的教学实践阐述如何运用这一后方法时代西方外语教学法促进学生英语语言输出能力的实践路径。
【关键词】词汇法 中学英语 课堂教学 语言输出 实践路径
一、困惑和探索
像很多中学英语教师一样，在经历了二十多年的中学英语课堂教学之后，笔者觉得越来越困惑。所教的中学生虽然学习了大量的语法知识，积累了相当数量的词汇，但是他们中的绝大多数在听、说、读、写方面依然是错误百出。其错误主要体现在以下三个方面。
1.他们在输出话语时不能选用合适的介词。例如：到底是“in his spare time”还是“on his spare time”；到底是“to pick the ball”还是“to pick up the ball”，等等。
2.他们的口语表达和书面写作中充斥着大量的不伦不类的Chinglish（汉语式英语）。例如：对“I played happily.（我玩得很开心。）”正确的表达应该是“I had a good time.”或“I enjoyed myself.”。又如：“It made me think of my childhood.（这让我想起了我的童年。）”地道的表达则应该是：“It reminded me of my childhood.”
3.在他们口语表达和书面写作中含有大量的错误的词语搭配，不能够运用英语成语（collocation），相反地，他们往往从母语的角度出发，生造一些在英语中根本不存在的“成语”。例如：很多学生在表达汉语“他是个大烟鬼”时会说“He is a strong smoker.”，而地道的英语表达应该是：“He is a heavy smoker.”
诸如此类的话语输出是难以与操英语为母语者进行交流的，也不能做到在考试中取得满意的成绩。
于是，笔者不禁反思：自己的英语教学方法到底哪里出了问题？有效的英语教学方法又是什么？如何迅速提高学生的英语水平，改进他们的表现？
笔者首先认真回顾了一下自己过去的教学历程。在从教的最初几年里，和大部分英语教师一样，笔者非常重视语法和词汇教学。每次讲语法时，都给学生列出大量的语法规则，然后详细讲解。语法教学没有能够联系具体的语言实际，特别是没有能够结合词汇教学。这样一来，学生不满意，自己对教学效果也很不满意。笔者认识到，教师的责任是尽最大努力帮助学生获取用英语进行交际的能力。这个能力当然包含英语听、说、读、写的各个方面，不可以把语法和语言实践割裂开来，而应该把它们有机结合起来。
在反思的基础上，笔者虽然也做了大量的尝试，试图改变自身的教学模式，但都不尽如人意。随着自己进一步对外语教学理论的研究和学习，笔者发现当代英国著名的语言学家Michael Lewis所倡导的“词汇法”教学理论对于走出中学外语教学的困惑恰似一扇明亮的窗口。在反复研读Michael Lewis等学者的“词汇法”教学理论著作的基础上，笔者在过去的六年里不断探索和完善将其进行本土化应用的课堂教学实践路径，终于取得了很好的效果，所教学生的英语学业成绩越来越好。
二、“词汇法”简介
“词汇法”最初是Michael Lewis 在1993年开始使用的一个术语。它主要是通过词汇或词汇的组合——短语的教学来促进发展语言学习者对目标语言的熟练和精通。它的基本理念是：“语言习得的一个重要组成部分是理解和产出不能用语法分析的词汇短语，或者叫‘词汇块’（chunks）。这些‘词汇块’（chunks）能够成为语言学习者所能理解的语言原材料而不是语法”（Lewis， 1993）。“基于这个理论的教学指导强调在学习中要特别注意那些口语中最常用的固定词语，比如，I’m sorry. / I didn’t mean to make you jump.或That will never happen to me.”（Lewis， 1997）
Michael Lewis（1993）在其著作里进一步指出：
词汇是语言的基础。
词汇被人误解是因为人们认为语法是语言的基础，熟练掌握语法体系是有效沟通的先决条件。
词汇法最主要的原则是“语言是由语法化了的词汇组成的，而不是词汇化了的语法”。
通过以上的论述，我们可以看到Michael Lewis认为语言是由“词汇项目”（lexical items）构成的。这是对传统上把语言教学分成语法和词汇的观点的挑战。他认为“词汇项目”包含五种主要类型。
（1）单词（e.g. book，pen）
（2）合成词（e.g. by the way，upside done）
（3）成语，或者固定词汇搭配（e.g. community service， absolutely convinced）
（4）习语（e.g. I’ll get it； We’ll see； That’ll do； If I were you...； Would you like a cup of coffee？）
（5）句子结构和句首语（e.g. That is not as... as you think； The fact / suggestion / problem / danger was...），甚至行文框架，也算是词汇的构成项目（e.g. In this paper we explore...；Firstly...； Secondly...；Finally...） “词汇法”特别强调成语、习语的表达方式以及句式结构和句首语。词汇法揭示了这种新的方法和传统教学思想的根本区别。传统上，很多教师总是喜欢把词汇当成单个的词来处理。这一点，我们在使用中国出版的英语教材的过程中是有深刻体会的。在中国出版的教科书上，我们在每个单元或者模块后面都能找到一个叫“词汇表”的栏目。“词汇表”里列出了一个一个的单词，每个单词后面标有一个或两个汉语意思。比如说，在一本教材里，单词“have”后面标有汉语意思“有”。确实，在很多句子里单词have表示“有”的意思，比如：“I have some good news for you.”但是，众所周知，在很多场合，特别是在一些固定的搭配里面，单词have并不表示“有”的意思。Michael Lewis 把这些固定搭配称作“poly-words”（合成词）或“collocations or word partnerships”（成语或单词搭配）。例如：have a good time / have to give up / have a rest / have supper / have Tom wait all night等。事实上，这样的例子是不胜枚举的。由此看来，学生在最初学习have后，再遇到刚才的例子就会感到迷惑不解。
在传统的语言教学中，很多教师总是把语法和词汇分开来处理，认为它们是语言的实质。他们认为，如果学生系统掌握了语法知识，再记忆足够量的词汇，他们就能掌握这门语言了。事实根本不是如此！这种做法最有可能产生的结果就是学生在使用语言的时候输出大量的“汉语式英语”（或者其他有汉语特点的语言）。
在Michael Lewis看来，“语言是由语法化了的词汇构成的，而不是词汇化的语法。”也就是说，词汇（不是单词）不是孤立的，而是它们通过一定的语法规则结合在一起，构成了语言。虽然英语中的确存在一些单个的单词（比如：book，pen），但是词汇中最重要的部分是成语和包含习惯化了的表达法和句子结构或句首语，甚至是篇章结构。教师在教学中要特别强调这些，因为这些是构成英语语言的主要成分，或者说至少它们表现出以英语为母语的人士是如何运用他们的本族语的。
的确，坚实的语法基础是很重要的，问题在于许多中学外语教师和中学生在对单词的认识上习惯地认为词汇等同于单个的单词。而英语为母语者的话语输出不仅仅包含单个的单词，更多的是大量的“词汇块”（chunks），尤其是成语。因此，他们之间能够流畅自如地表达自己和相互理解。
作为第二语言学习者，中学生如果储存大量的成语或者其他固定的搭配，那么他们的英语话语输出，就不会或者很少发生出乎外国人预料的“让人费解”。
必须认识到，词汇是由单个的单词和大量的“词汇块”（chunks）构成的，而且后者更为重要。所以，词汇法（Lexical Approach）至少是迅速提高学生英语水平的有效教学法之一。
三、“词汇法”应用于中学外语教学的实践路径
笔者基于六年来应用“词汇法”于中学外语教学的实践与研究，提出以下三条实践路径，并给出相应的教学建议。
1.教师应该抓住一切机会让学生接触和理解、应用英语成语和固定的搭配（词汇块），而且要开展有针对性的训练。
我国高中学生已经掌握了一定数量的单词和语法知识，但是他们的英语话语输出给人的感觉更像是汉语而不是英语，因为他们会根据汉语表达习惯自己编造“英语”。比如，很多中国学生会说“He is a strong smoker”，老外听到这句话后会认为“He is very strong， though he smokes”，而中国学生想表达的意思是“他抽烟抽得很厉害”。这个意思标准的英语是“He is a heavy smoker.”。另一个类似的例子是：很多中国学生往往会说“It’s a fully new computer.”（这是一台全新的电脑），但标准的英语则是“It is a brand new computer.”。
当学生犯这种错误的时候，教师仅仅帮助其改正错误是远远不够的，而应该抓住这样的机会并做出合理的反应。让我们再回到“strong smoker”的例子上来，当学生说出了“strong smoker”时，教师应该说“heavy smoker 要比strong smoker更标准”。这时，教师还应该再给学生补充一些常跟smoker搭配的词语，比如，“an occasional / chain / non-smoker”。正如Michael Lewis所言，“The teacher’s main responsibility is response-ability.”（教师的主要责任是反应的能力）。
事实上，现行中学英语教材中都含有很多成语和其他语言“块”。教师在处理它们的时候，要注意两个方面：一是要提高学生对它们重要性的认识，让学生自觉重视英语成语和固定搭配的学习；二是要设计一些科学的练习活动，帮助学生掌握这些成语和惯用法。笔者在教学实践中常采用下列活动来促进学生对英语成语和习语的学习：
精听和泛听。
母语和外语的比较和互译——完成“语段（语义）对语段”的翻译而不是“词对词”的翻译，目的是提高学生的英语语言意识。
重复和循环练习。比如，口头总结课文（复述课文），几天后再重复，目的是牢固记忆所学英语成语和习语。
在语篇中猜测词汇的含义。
发现和记录成语和习语。
要求学生利用英语词典和其他工具书完成自主学习任务。
实践证明，上述活动是很有效果的。
2.教师应该抵挡住“解释”的诱惑。
在教学中，许多中学英语教师都会不止一次地被问及这样一个问题：某个单词和某个单词的区别是什么？这的确不足为奇，因为英语和汉语一样有很多同义词或近义词。学习外语的人在使用这些近义词或者同义词时会觉得迷惑。一般地，当被问及这样的问题时，很多教师都会通过下定义的方法给学生讲这些同义词的区别。而事实上，这样的解释总是不会让学生满意，甚至引起更多的问题。因为，许多英语同义词是很难靠解释它们的意思来区分的。 这时候，成语和其他词汇块（chunks）才是最有效的解决办法。这里，以wound和injury为例，来看看英语成语或者惯用法在讲解同义词时的用途。我们可以这样跟学生解释，老外会说stab wound（戳伤），internal injury（内伤），而不是stab injury 或者internal wound。也就是说，只有通过词语的固定搭配（往往存在于成语中），才能够有效揭示同义词、近义词的区别。再看另一个例子。很多学生不会区分deep和deeply这两个副词，以至于在表达时总是出错。我们知道，单纯从意义上没法讲明白它们的区别。但是，如果我们给学生提供如下的固定搭配，这个问题或许会迎刃而解：In order to help us， they stayed deep into the night. So， we were deeply moved. 除此之外，我们还可以补充更多的例子：dig deep into the earth；dive deep into the water；be deeply insulted；be deeply touched； be deeply affected，等等。通过这些例子，学生不但能够感悟、总结deep和deeply的用法区别，而且他们也记住了这些标准的英语表达，可谓一箭双雕。
3.在处理阅读训练时增加一个步骤：找出文中的成语和习语。
阅读训练是语言学习中最为常见的练习形式。但是，很少有教师能够充分利用阅读材料中的成语或其他语料块。这真是很大的浪费。笔者认为，对文中的这些成语性质的东西稍加注意就会在很多方面提高和促进学生的语言能力。教师需要做的就是在传统的阅读训练之后再增加一个简单的环节。笔者在教学中经常设计这样的环节：让学生在文中所有的名词下面画线，然后再找到名词前面的动词，也在它们的下面画线。然后，让他们判断，哪些是成语（固定搭配）。有时候，笔者只是简单地给他们指出文中重要的成语和句式结构，然后让他们去识记和运用。
四、结语
词汇法（Lexical Approach），作为后方法时代外语教学方法之一，它虽从属于“交际教学法”的范畴，却包含了很多杰出的思想。其主要原则是非常具有现实意义和实践指导意义的。到目前为止，笔者在这方面的本土化应用研究只是在词汇、阅读和口语教学方面进行的，而其实际应用空间还很大，有待后续研究。
【参考文献】
[1]LEWIS M. The Lexical Approach[M]. Mason： Heinle ELT，1993.
[2]LEWIS M. Implementing the Lexical Approach[M]. Hove：Language Teaching Press，1997.
（作者单位：山东省日照市第一中学）
【关键词】词汇法 中学英语 课堂教学 语言输出 实践路径
一、困惑和探索
像很多中学英语教师一样，在经历了二十多年的中学英语课堂教学之后，笔者觉得越来越困惑。所教的中学生虽然学习了大量的语法知识，积累了相当数量的词汇，但是他们中的绝大多数在听、说、读、写方面依然是错误百出。其错误主要体现在以下三个方面。
1.他们在输出话语时不能选用合适的介词。例如：到底是“in his spare time”还是“on his spare time”；到底是“to pick the ball”还是“to pick up the ball”，等等。
2.他们的口语表达和书面写作中充斥着大量的不伦不类的Chinglish（汉语式英语）。例如：对“I played happily.（我玩得很开心。）”正确的表达应该是“I had a good time.”或“I enjoyed myself.”。又如：“It made me think of my childhood.（这让我想起了我的童年。）”地道的表达则应该是：“It reminded me of my childhood.”
3.在他们口语表达和书面写作中含有大量的错误的词语搭配，不能够运用英语成语（collocation），相反地，他们往往从母语的角度出发，生造一些在英语中根本不存在的“成语”。例如：很多学生在表达汉语“他是个大烟鬼”时会说“He is a strong smoker.”，而地道的英语表达应该是：“He is a heavy smoker.”
诸如此类的话语输出是难以与操英语为母语者进行交流的，也不能做到在考试中取得满意的成绩。
于是，笔者不禁反思：自己的英语教学方法到底哪里出了问题？有效的英语教学方法又是什么？如何迅速提高学生的英语水平，改进他们的表现？
笔者首先认真回顾了一下自己过去的教学历程。在从教的最初几年里，和大部分英语教师一样，笔者非常重视语法和词汇教学。每次讲语法时，都给学生列出大量的语法规则，然后详细讲解。语法教学没有能够联系具体的语言实际，特别是没有能够结合词汇教学。这样一来，学生不满意，自己对教学效果也很不满意。笔者认识到，教师的责任是尽最大努力帮助学生获取用英语进行交际的能力。这个能力当然包含英语听、说、读、写的各个方面，不可以把语法和语言实践割裂开来，而应该把它们有机结合起来。
在反思的基础上，笔者虽然也做了大量的尝试，试图改变自身的教学模式，但都不尽如人意。随着自己进一步对外语教学理论的研究和学习，笔者发现当代英国著名的语言学家Michael Lewis所倡导的“词汇法”教学理论对于走出中学外语教学的困惑恰似一扇明亮的窗口。在反复研读Michael Lewis等学者的“词汇法”教学理论著作的基础上，笔者在过去的六年里不断探索和完善将其进行本土化应用的课堂教学实践路径，终于取得了很好的效果，所教学生的英语学业成绩越来越好。
二、“词汇法”简介
“词汇法”最初是Michael Lewis 在1993年开始使用的一个术语。它主要是通过词汇或词汇的组合——短语的教学来促进发展语言学习者对目标语言的熟练和精通。它的基本理念是：“语言习得的一个重要组成部分是理解和产出不能用语法分析的词汇短语，或者叫‘词汇块’（chunks）。这些‘词汇块’（chunks）能够成为语言学习者所能理解的语言原材料而不是语法”（Lewis， 1993）。“基于这个理论的教学指导强调在学习中要特别注意那些口语中最常用的固定词语，比如，I’m sorry. / I didn’t mean to make you jump.或That will never happen to me.”（Lewis， 1997）
Michael Lewis（1993）在其著作里进一步指出：
词汇是语言的基础。
词汇被人误解是因为人们认为语法是语言的基础，熟练掌握语法体系是有效沟通的先决条件。
词汇法最主要的原则是“语言是由语法化了的词汇组成的，而不是词汇化了的语法”。
通过以上的论述，我们可以看到Michael Lewis认为语言是由“词汇项目”（lexical items）构成的。这是对传统上把语言教学分成语法和词汇的观点的挑战。他认为“词汇项目”包含五种主要类型。
（1）单词（e.g. book，pen）
（2）合成词（e.g. by the way，upside done）
（3）成语，或者固定词汇搭配（e.g. community service， absolutely convinced）
（4）习语（e.g. I’ll get it； We’ll see； That’ll do； If I were you...； Would you like a cup of coffee？）
（5）句子结构和句首语（e.g. That is not as... as you think； The fact / suggestion / problem / danger was...），甚至行文框架，也算是词汇的构成项目（e.g. In this paper we explore...；Firstly...； Secondly...；Finally...） “词汇法”特别强调成语、习语的表达方式以及句式结构和句首语。词汇法揭示了这种新的方法和传统教学思想的根本区别。传统上，很多教师总是喜欢把词汇当成单个的词来处理。这一点，我们在使用中国出版的英语教材的过程中是有深刻体会的。在中国出版的教科书上，我们在每个单元或者模块后面都能找到一个叫“词汇表”的栏目。“词汇表”里列出了一个一个的单词，每个单词后面标有一个或两个汉语意思。比如说，在一本教材里，单词“have”后面标有汉语意思“有”。确实，在很多句子里单词have表示“有”的意思，比如：“I have some good news for you.”但是，众所周知，在很多场合，特别是在一些固定的搭配里面，单词have并不表示“有”的意思。Michael Lewis 把这些固定搭配称作“poly-words”（合成词）或“collocations or word partnerships”（成语或单词搭配）。例如：have a good time / have to give up / have a rest / have supper / have Tom wait all night等。事实上，这样的例子是不胜枚举的。由此看来，学生在最初学习have后，再遇到刚才的例子就会感到迷惑不解。
在传统的语言教学中，很多教师总是把语法和词汇分开来处理，认为它们是语言的实质。他们认为，如果学生系统掌握了语法知识，再记忆足够量的词汇，他们就能掌握这门语言了。事实根本不是如此！这种做法最有可能产生的结果就是学生在使用语言的时候输出大量的“汉语式英语”（或者其他有汉语特点的语言）。
在Michael Lewis看来，“语言是由语法化了的词汇构成的，而不是词汇化的语法。”也就是说，词汇（不是单词）不是孤立的，而是它们通过一定的语法规则结合在一起，构成了语言。虽然英语中的确存在一些单个的单词（比如：book，pen），但是词汇中最重要的部分是成语和包含习惯化了的表达法和句子结构或句首语，甚至是篇章结构。教师在教学中要特别强调这些，因为这些是构成英语语言的主要成分，或者说至少它们表现出以英语为母语的人士是如何运用他们的本族语的。
的确，坚实的语法基础是很重要的，问题在于许多中学外语教师和中学生在对单词的认识上习惯地认为词汇等同于单个的单词。而英语为母语者的话语输出不仅仅包含单个的单词，更多的是大量的“词汇块”（chunks），尤其是成语。因此，他们之间能够流畅自如地表达自己和相互理解。
作为第二语言学习者，中学生如果储存大量的成语或者其他固定的搭配，那么他们的英语话语输出，就不会或者很少发生出乎外国人预料的“让人费解”。
必须认识到，词汇是由单个的单词和大量的“词汇块”（chunks）构成的，而且后者更为重要。所以，词汇法（Lexical Approach）至少是迅速提高学生英语水平的有效教学法之一。
三、“词汇法”应用于中学外语教学的实践路径
笔者基于六年来应用“词汇法”于中学外语教学的实践与研究，提出以下三条实践路径，并给出相应的教学建议。
1.教师应该抓住一切机会让学生接触和理解、应用英语成语和固定的搭配（词汇块），而且要开展有针对性的训练。
我国高中学生已经掌握了一定数量的单词和语法知识，但是他们的英语话语输出给人的感觉更像是汉语而不是英语，因为他们会根据汉语表达习惯自己编造“英语”。比如，很多中国学生会说“He is a strong smoker”，老外听到这句话后会认为“He is very strong， though he smokes”，而中国学生想表达的意思是“他抽烟抽得很厉害”。这个意思标准的英语是“He is a heavy smoker.”。另一个类似的例子是：很多中国学生往往会说“It’s a fully new computer.”（这是一台全新的电脑），但标准的英语则是“It is a brand new computer.”。
当学生犯这种错误的时候，教师仅仅帮助其改正错误是远远不够的，而应该抓住这样的机会并做出合理的反应。让我们再回到“strong smoker”的例子上来，当学生说出了“strong smoker”时，教师应该说“heavy smoker 要比strong smoker更标准”。这时，教师还应该再给学生补充一些常跟smoker搭配的词语，比如，“an occasional / chain / non-smoker”。正如Michael Lewis所言，“The teacher’s main responsibility is response-ability.”（教师的主要责任是反应的能力）。
事实上，现行中学英语教材中都含有很多成语和其他语言“块”。教师在处理它们的时候，要注意两个方面：一是要提高学生对它们重要性的认识，让学生自觉重视英语成语和固定搭配的学习；二是要设计一些科学的练习活动，帮助学生掌握这些成语和惯用法。笔者在教学实践中常采用下列活动来促进学生对英语成语和习语的学习：
精听和泛听。
母语和外语的比较和互译——完成“语段（语义）对语段”的翻译而不是“词对词”的翻译，目的是提高学生的英语语言意识。
重复和循环练习。比如，口头总结课文（复述课文），几天后再重复，目的是牢固记忆所学英语成语和习语。
在语篇中猜测词汇的含义。
发现和记录成语和习语。
要求学生利用英语词典和其他工具书完成自主学习任务。
实践证明，上述活动是很有效果的。
2.教师应该抵挡住“解释”的诱惑。
在教学中，许多中学英语教师都会不止一次地被问及这样一个问题：某个单词和某个单词的区别是什么？这的确不足为奇，因为英语和汉语一样有很多同义词或近义词。学习外语的人在使用这些近义词或者同义词时会觉得迷惑。一般地，当被问及这样的问题时，很多教师都会通过下定义的方法给学生讲这些同义词的区别。而事实上，这样的解释总是不会让学生满意，甚至引起更多的问题。因为，许多英语同义词是很难靠解释它们的意思来区分的。 这时候，成语和其他词汇块（chunks）才是最有效的解决办法。这里，以wound和injury为例，来看看英语成语或者惯用法在讲解同义词时的用途。我们可以这样跟学生解释，老外会说stab wound（戳伤），internal injury（内伤），而不是stab injury 或者internal wound。也就是说，只有通过词语的固定搭配（往往存在于成语中），才能够有效揭示同义词、近义词的区别。再看另一个例子。很多学生不会区分deep和deeply这两个副词，以至于在表达时总是出错。我们知道，单纯从意义上没法讲明白它们的区别。但是，如果我们给学生提供如下的固定搭配，这个问题或许会迎刃而解：In order to help us， they stayed deep into the night. So， we were deeply moved. 除此之外，我们还可以补充更多的例子：dig deep into the earth；dive deep into the water；be deeply insulted；be deeply touched； be deeply affected，等等。通过这些例子，学生不但能够感悟、总结deep和deeply的用法区别，而且他们也记住了这些标准的英语表达，可谓一箭双雕。
3.在处理阅读训练时增加一个步骤：找出文中的成语和习语。
阅读训练是语言学习中最为常见的练习形式。但是，很少有教师能够充分利用阅读材料中的成语或其他语料块。这真是很大的浪费。笔者认为，对文中的这些成语性质的东西稍加注意就会在很多方面提高和促进学生的语言能力。教师需要做的就是在传统的阅读训练之后再增加一个简单的环节。笔者在教学中经常设计这样的环节：让学生在文中所有的名词下面画线，然后再找到名词前面的动词，也在它们的下面画线。然后，让他们判断，哪些是成语（固定搭配）。有时候，笔者只是简单地给他们指出文中重要的成语和句式结构，然后让他们去识记和运用。
四、结语
词汇法（Lexical Approach），作为后方法时代外语教学方法之一，它虽从属于“交际教学法”的范畴，却包含了很多杰出的思想。其主要原则是非常具有现实意义和实践指导意义的。到目前为止，笔者在这方面的本土化应用研究只是在词汇、阅读和口语教学方面进行的，而其实际应用空间还很大，有待后续研究。
【参考文献】
[1]LEWIS M. The Lexical Approach[M]. Mason： Heinle ELT，1993.
[2]LEWIS M. Implementing the Lexical Approach[M]. Hove：Language Teaching Press，1997.
（作者单位：山东省日照市第一中学）