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《数学课程标准》中对计算教学提出了很多具体要求，如：“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程； 在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯。”“能灵活运用不同的方法解决生活中的简单问题，并能对结果的合理性进行判断。”……《数学课程标准》与过去的教学大纲相比，在降低对运算的复杂性及技巧性要求的同时也加强了对估算及计算品质的培养。在实施《课程标准》的过程中，我们一线教师既感受到新课标对计算教学要求的合理性和科学性，同时也经常碰到一些问题和困惑：估算灵活性过大导致部分学生“算着估”不是“估着算”；算法多样化导致部分学生计算能力低下；有时计算题呈现的问题情境过大使要探讨的计算题迟迟无法引入等。直面困惑，积极思考，勇于实践，在不断实践中得到收获，得到提升。下面就本人在计算教学中碰到的问题及解决办法谈一些看法。
困惑一：“估算”对缺少生活经验学生的挑战——估算灵活性过大
培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的意义。但是，估算灵活性过大，对缺少生活经验的学生是一种挑战。在教学中，我们发现部分学生“先算后估”，却无法做到“估后再算”。
[案例一]（人教版二年级上册P31例4）
教学时，我创设了现实的购物情境引入新课： 星期六早上，妈妈带亮亮去购物。他们在友谊超市挑选了一些生活用品。（依次出示三样物品并在物品上标明价钱）师：100元钱够吗？（四人小组合作交流后反馈学生估算的结果）生1：我把热水瓶的价格先看做是30元，烧水壶的价格先看做是40元，6个水杯的价格先看做是20元，这三样物品加起来大约是90元，所以100元买这三样物品够了。（先估后加） 生2：用100元钱先买热水瓶后大约剩70元，买烧水壶后大约还剩30元，还能买6个水杯。（先估后减） 生3：我把热水瓶的价格先看做是30元，烧水壶的价格先看做是40元，这两样物品一共用去70元，还剩30元买6个水杯够了…… 师：小朋友有各自的估算方法，这样估算合理吗？我们一起来看看营业员的收款单吧！ （出示收款单：95元）这时，有一位学生问：“老师，用估算的方法如果实际超过100元，而妈妈只带100元就麻烦了。我是这样想的：28 43=71，71 24=95，这三样物品加起来是95元，比100元小，所以100元够了。”（先加后估）师：有道理！想得真周到。听到我的表扬，还有好几个学生纷纷表示也用了这种算法，这时我转念一想：这种算法不就是以前的一般算法吗？不是违背了估算的初衷吗？学生这种算法虽对，但肯定不利于估算意识的培养，估算能力的训练。一定要培养学生先估后算的习惯，不要先算后估。于是我顺势把这道题的数据换成：热水瓶34元，烧水壶43元，6只水杯24元。妈妈大约要带多少钱？下面哪种估算最合理。
A：30 40 20=90（元）
B：40 40 20=100（元）
C：40 40 30=110（元）
很多学生都选择A或者B，当我出示收款单（101元）时，学生首先很惊讶，进而体会到：像带钱买东西这种情况应该把物品的价钱估得大一些，使学生明确，要根据实际情况先估后算，培养正确的估算习惯。
思考：《数学课程标准》在每个学段都指出要加强估算，但由于学生受生活经验的限制，有时找不到正确的估算方法。只有把估算置于具体的情境中，才能让学生在确定的情境中理解并掌握估算的基本方法。在教学中，我创设生动具体的情境，促进学生的自主探索与合作交流，让学生能结合具体情境，选择适当的方法进行估算，体会估算在生活中的作用；或创造性地使用教材，灵活重组教材中估算的内容，培养学生主动运用估算的方法解决实际问题的意识。
困惑二：计算方法的“多样化”挑战——多样化导致部分学生计算能力低下
鼓励与提倡算法多样化，尊重学生的个体差异是新课标的一个亮点。但在教学实践中，有时为了实现算法的多样化，有时为了让学生选择自己喜欢的算法，时间倒是花了不少，但学生找不到最优的算法，影响了基本计算技能的训练；有时由于过分强调基本技能的训练，有时由于急于让学生掌握最优的算法而忽视了学生计算多样化的训练，影响了学生思维能力的培养。
[案例二]（人教版一年级上册P98例2）
在教学例2《9加几》的进位加法中我出示例题：9 3，经过小组操作讨论，学生对结果进行汇报：
生1：我用摆小棒的方法先摆9根，再摆3根，一共是12根。（摆小棒接数法）
生2：我把3分成2和1，1和9凑成10，10再加上剩下的2就是12，所以9 3=12。（凑十法）
生3：我把9分成7和2，7和3凑成10，10再加上剩下的2就是12，所以9 3=12。（凑十法）
生4：我用手指从1开始数到9，再手脚并用接着数10，11，12，9 3=12。（数数法）……我重点引导学生学习凑十法并让学生发现把3（较小的数）分成1和2，再与9（较大的数）相加……（生2的方法）是最优化的方法。我接着问：我们能不能用凑十法算出9 5、9 6、9 7、9 8、9 9？（课件出示）这样用最优化、最简便的算法来训练学生的计算技能，增强学生计算的灵活性。
[案例三]（人教版四年级下册P44例4）
在教学《乘法分配率的应用》时，我在巩固练习的环节设计了16×25这道题目，让学生观察题目中数的特点，灵活运用知识进行简便运算。几分钟后，学生纷纷举起了小手，然后出现了以下的几种情况。
16×25 16×25 16×25 16×25
=（16÷4）×（25×4） =（10 6）×25 =（20-4）×25 =4×（4×25）
=4×100 =10×25 6×25 =20×25-4×25 =4×100
=400 =400 =400 =400
这样，通过多样化的训练，增强了学生计算的灵活性，培养了学生的思维能力。 思考：深刻领会计算的本质，对计算方法的“多样化”有时选择最简便的算法来训练学生的计算技能，有时精设练习让多样化的算法来提高学生的思维能力，这样学生就能掌握基本的计算技能，灵活进行计算，既能提高学生思维的灵活性，又能提高学生的计算能力。
困惑三：“计算”以解决问题呈现的方式的挑战——有时计算题提供的问题情境过大
新教材的计算例题，都是与解决问题联系在一起，让学生感受到通过计算可以解决一些实际问题，通过情境也更明白算理。这样的设计，既一改以前计算课“干巴巴”的缺点，又有利于培养学生应用数学的能力。但在实际计算教学中，我们觉得学生常常流连在情境之中，要探讨的计算题迟迟无法引入，难以完成预期的教学目标等困惑。
[案例四]（人教版三年级上册P22例1）
例1以“美丽的云南”作为情境图，教材中先出现了从昆明到大理再到丽江的地图表，再出现小朋友们从昆明出发到达大理，要到丽江游玩的情境图，然后又出现从昆明到大理再到丽江的线段图，同时出现了小精灵估计大理到丽江还有多少千米的问题及小女孩的估计。教材呈现的情境图图文并茂，趣味性强，信息量丰富，过强的趣味性，过多的信息量造成问题情境过大，反而使学生流连于情境之中，未能有效、快速地获取有用的数学信息来解决问题。在教学中，我出示情境图后，让学生自己提出想获取的信息和问题。
生1：我想知道大理冷吗。
生2：我想知道我们先到的第一站是哪里。
生3：我想知道大理到丽江有多远。
生4：我想知道丽江有什么特产。
生5：我想知道昆明到丽江有多远。
生6：我想知道我们从出发到大理走了多远。
生7：我想知道从昆明出发到大理用了多长时间。
……
在学生的提问中，我感到学生提出的问题好多是无价值的，这都是由于问题呈现的情境过大，信息量过多，学生流连于情境之中引起的。作为教师，我着重引导学生快速有效地在纷繁复杂的信息中获取有价值的问题并解决问题。
师：同学们，我们到的第一站是大理，走了348千米，从大理到丽江还有多远？图中没有告诉我们，怎么办呢？
生：我们可以用总的路程减去第一站所走的路程，就知道大理到丽江的距离了。
师：你真了不起！我们用一条线段来表示昆明到丽江的路程吧，请看（出示线段图），请估算一下大理到丽江有多远。你觉得小女孩的方法好吗？你还有其他方法吗？
（小组讨论列出算式后再教学退位减法的方法并进行练习。）
思考：在实际计算教学中，我觉得有时由于提供的问题情境过于复杂，学生在理解题意、列出算式时就已经占用了很多的时间，迟迟无法引入计算方法的教学，难以完成预期的教学目标。教学时，我仔细领悟课本提供的情境，本着情境的创设是为教学目标服务的理念，我放手不放任，通过有效引导，使学生尽快得出有价值的数学问题，把精力放在计算法则或运算定律上。
在新课标的教学理念引领下，只要我们能深入解读，领会计算的本质，读懂教材，读懂学生，直面困惑，用心思考，在教学实践中，大胆探索、实践，我相信：在我们一线教师不断的学习反思和坚持不懈的努力下，我们的小学计算教学会再上一个新台阶，学生的计算能力会稳步提升！?
困惑一：“估算”对缺少生活经验学生的挑战——估算灵活性过大
培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的意义。但是，估算灵活性过大，对缺少生活经验的学生是一种挑战。在教学中，我们发现部分学生“先算后估”，却无法做到“估后再算”。
[案例一]（人教版二年级上册P31例4）
教学时，我创设了现实的购物情境引入新课： 星期六早上，妈妈带亮亮去购物。他们在友谊超市挑选了一些生活用品。（依次出示三样物品并在物品上标明价钱）师：100元钱够吗？（四人小组合作交流后反馈学生估算的结果）生1：我把热水瓶的价格先看做是30元，烧水壶的价格先看做是40元，6个水杯的价格先看做是20元，这三样物品加起来大约是90元，所以100元买这三样物品够了。（先估后加） 生2：用100元钱先买热水瓶后大约剩70元，买烧水壶后大约还剩30元，还能买6个水杯。（先估后减） 生3：我把热水瓶的价格先看做是30元，烧水壶的价格先看做是40元，这两样物品一共用去70元，还剩30元买6个水杯够了…… 师：小朋友有各自的估算方法，这样估算合理吗？我们一起来看看营业员的收款单吧！ （出示收款单：95元）这时，有一位学生问：“老师，用估算的方法如果实际超过100元，而妈妈只带100元就麻烦了。我是这样想的：28 43=71，71 24=95，这三样物品加起来是95元，比100元小，所以100元够了。”（先加后估）师：有道理！想得真周到。听到我的表扬，还有好几个学生纷纷表示也用了这种算法，这时我转念一想：这种算法不就是以前的一般算法吗？不是违背了估算的初衷吗？学生这种算法虽对，但肯定不利于估算意识的培养，估算能力的训练。一定要培养学生先估后算的习惯，不要先算后估。于是我顺势把这道题的数据换成：热水瓶34元，烧水壶43元，6只水杯24元。妈妈大约要带多少钱？下面哪种估算最合理。
A：30 40 20=90（元）
B：40 40 20=100（元）
C：40 40 30=110（元）
很多学生都选择A或者B，当我出示收款单（101元）时，学生首先很惊讶，进而体会到：像带钱买东西这种情况应该把物品的价钱估得大一些，使学生明确，要根据实际情况先估后算，培养正确的估算习惯。
思考：《数学课程标准》在每个学段都指出要加强估算，但由于学生受生活经验的限制，有时找不到正确的估算方法。只有把估算置于具体的情境中，才能让学生在确定的情境中理解并掌握估算的基本方法。在教学中，我创设生动具体的情境，促进学生的自主探索与合作交流，让学生能结合具体情境，选择适当的方法进行估算，体会估算在生活中的作用；或创造性地使用教材，灵活重组教材中估算的内容，培养学生主动运用估算的方法解决实际问题的意识。
困惑二：计算方法的“多样化”挑战——多样化导致部分学生计算能力低下
鼓励与提倡算法多样化，尊重学生的个体差异是新课标的一个亮点。但在教学实践中，有时为了实现算法的多样化，有时为了让学生选择自己喜欢的算法，时间倒是花了不少，但学生找不到最优的算法，影响了基本计算技能的训练；有时由于过分强调基本技能的训练，有时由于急于让学生掌握最优的算法而忽视了学生计算多样化的训练，影响了学生思维能力的培养。
[案例二]（人教版一年级上册P98例2）
在教学例2《9加几》的进位加法中我出示例题：9 3，经过小组操作讨论，学生对结果进行汇报：
生1：我用摆小棒的方法先摆9根，再摆3根，一共是12根。（摆小棒接数法）
生2：我把3分成2和1，1和9凑成10，10再加上剩下的2就是12，所以9 3=12。（凑十法）
生3：我把9分成7和2，7和3凑成10，10再加上剩下的2就是12，所以9 3=12。（凑十法）
生4：我用手指从1开始数到9，再手脚并用接着数10，11，12，9 3=12。（数数法）……我重点引导学生学习凑十法并让学生发现把3（较小的数）分成1和2，再与9（较大的数）相加……（生2的方法）是最优化的方法。我接着问：我们能不能用凑十法算出9 5、9 6、9 7、9 8、9 9？（课件出示）这样用最优化、最简便的算法来训练学生的计算技能，增强学生计算的灵活性。
[案例三]（人教版四年级下册P44例4）
在教学《乘法分配率的应用》时，我在巩固练习的环节设计了16×25这道题目，让学生观察题目中数的特点，灵活运用知识进行简便运算。几分钟后，学生纷纷举起了小手，然后出现了以下的几种情况。
16×25 16×25 16×25 16×25
=（16÷4）×（25×4） =（10 6）×25 =（20-4）×25 =4×（4×25）
=4×100 =10×25 6×25 =20×25-4×25 =4×100
=400 =400 =400 =400
这样，通过多样化的训练，增强了学生计算的灵活性，培养了学生的思维能力。 思考：深刻领会计算的本质，对计算方法的“多样化”有时选择最简便的算法来训练学生的计算技能，有时精设练习让多样化的算法来提高学生的思维能力，这样学生就能掌握基本的计算技能，灵活进行计算，既能提高学生思维的灵活性，又能提高学生的计算能力。
困惑三：“计算”以解决问题呈现的方式的挑战——有时计算题提供的问题情境过大
新教材的计算例题，都是与解决问题联系在一起，让学生感受到通过计算可以解决一些实际问题，通过情境也更明白算理。这样的设计，既一改以前计算课“干巴巴”的缺点，又有利于培养学生应用数学的能力。但在实际计算教学中，我们觉得学生常常流连在情境之中，要探讨的计算题迟迟无法引入，难以完成预期的教学目标等困惑。
[案例四]（人教版三年级上册P22例1）
例1以“美丽的云南”作为情境图，教材中先出现了从昆明到大理再到丽江的地图表，再出现小朋友们从昆明出发到达大理，要到丽江游玩的情境图，然后又出现从昆明到大理再到丽江的线段图，同时出现了小精灵估计大理到丽江还有多少千米的问题及小女孩的估计。教材呈现的情境图图文并茂，趣味性强，信息量丰富，过强的趣味性，过多的信息量造成问题情境过大，反而使学生流连于情境之中，未能有效、快速地获取有用的数学信息来解决问题。在教学中，我出示情境图后，让学生自己提出想获取的信息和问题。
生1：我想知道大理冷吗。
生2：我想知道我们先到的第一站是哪里。
生3：我想知道大理到丽江有多远。
生4：我想知道丽江有什么特产。
生5：我想知道昆明到丽江有多远。
生6：我想知道我们从出发到大理走了多远。
生7：我想知道从昆明出发到大理用了多长时间。
……
在学生的提问中，我感到学生提出的问题好多是无价值的，这都是由于问题呈现的情境过大，信息量过多，学生流连于情境之中引起的。作为教师，我着重引导学生快速有效地在纷繁复杂的信息中获取有价值的问题并解决问题。
师：同学们，我们到的第一站是大理，走了348千米，从大理到丽江还有多远？图中没有告诉我们，怎么办呢？
生：我们可以用总的路程减去第一站所走的路程，就知道大理到丽江的距离了。
师：你真了不起！我们用一条线段来表示昆明到丽江的路程吧，请看（出示线段图），请估算一下大理到丽江有多远。你觉得小女孩的方法好吗？你还有其他方法吗？
（小组讨论列出算式后再教学退位减法的方法并进行练习。）
思考：在实际计算教学中，我觉得有时由于提供的问题情境过于复杂，学生在理解题意、列出算式时就已经占用了很多的时间，迟迟无法引入计算方法的教学，难以完成预期的教学目标。教学时，我仔细领悟课本提供的情境，本着情境的创设是为教学目标服务的理念，我放手不放任，通过有效引导，使学生尽快得出有价值的数学问题，把精力放在计算法则或运算定律上。
在新课标的教学理念引领下，只要我们能深入解读，领会计算的本质，读懂教材，读懂学生，直面困惑，用心思考，在教学实践中，大胆探索、实践，我相信：在我们一线教师不断的学习反思和坚持不懈的努力下，我们的小学计算教学会再上一个新台阶，学生的计算能力会稳步提升！?