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【摘要】我国高职教育经过了十多年的发展，课程改革经历了三次改革浪潮，高职课程改革方向研究对高职院校的发展影响深远。本文对三次课程改革的特点进行分析，并提出高职课程改革发展趋势预测，供同行们参考。
【关键词】高职教育 课程改革 改革历程 发展趋势
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）05-0036-02
自我国1996年实施《中华人民共和国职业教育法》以来，我国的高等职业教育经过了十多年的发展，成效显著。高职院校毕业生起初不被社会认可，而现在受到了用人单位的普遍欢迎，这一转变得益于高职院校“以就业为导向”的办学理念的贯彻落实，使得人才培养质量不断提高。提高人才培养质量的关键在于课程，因为所有人才培养改革都要落实到每门课程中，课程是将教学理念与教学实践联系在一起的桥梁。随着高等职业教育的发展，高职课程改革主要经历了三个阶段。
1.我国高职课程改革的兴起
我国最初的高职院校大多是由中专学校合并或成人大专转型而来，在没有经验可循的情况下，课程体系大多是借鉴普通本科院校的课程体系，三年制的高职课程体系成为了四年制普通本科课程体系的压缩版，教师组成也相对单一。随着1999年高校大规模的扩招开始，学生的就业迎来挑战，高校开始思考人才培养目标的定位，人才培养规格开始分化，随之带来了课程内容和课程教学模式的改革。高校培养的人才是否能满足市场的需求，成为影响学校的生存与发展的决定性因素，这就成为了高职院校课程改革的原动力。
2.我国高职课程改革经历的三个阶段
2.1 基于实践本位的课程改革
2000年，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高[2000] 2号）明确提出： 以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。这次课程改革的关键是突出知识的“应用性”，强调理论知识要以应用为目的，以必需、够用为度。第一次高职课程改革由此开始。
各高职院校纷纷加入了课程改革的行列，改革的具体做法是：课程体系维持原有 “三段式”（基础课、专业基础课、专业技术课）的学科系统化课程体系；课程内容在原有的课程内容上选取“必需、够用”的部分，进行简单的课程整合；减少理论课时量，增加实践课时量，甚至开设专门的实践课程。
其特点是：课程为学科体系课程的改良版，强调理论教学与实践教学并重。由于学科体系思想的影响，将能力简单理解为实践动手能力，教学仍然是重视理论知识的传授。理论知识从最初的学科体系知识的全盘接受改良为有选择性的接受，课程评价标准以“必需、够用”为度。但强调了知识的应用，强化了实践教学环节，将高职教育着眼于应用型人才培养，区别与研究型人才培养。由于各高职院校把握改革思想的程度不一，导致部分高职院校改革力度不够，并未形成高职教育特色，而部分高职院校又过于强调实践动手，而忽略理论知识的积累，使得高职教育与职业培训界限模糊。
2.2 基于能力本位的课程改革
2l 世纪初，受德国“双元制”核心阶梯课程、英国BTEC课程、加拿大的CBE能力本位教育、澳大利亚的职业教育国家资格框架AQF和培训包、国际劳工组织的MES模块式技能培训等影响，我国高职课程改革掀起了第二次改革浪潮——基于能力本位的课程改革。
中国各高职院校认真总结了第一阶段课程改革的经验与教训，纷纷学习国外先进的职业教育理念，尤其是德国“双元制”和加拿大的CBE能力本位教育理念，汲取能力本位课程改革的思想，开展课程改革：以能力为主线开发设计课程。将能力理解为职业适应力，包括了知识、技能和职业道德。对职业岗位的工作任务进行细化，归纳总结出完成每个任务所需的若干能力，将能力进行归类，若干个相关知识和技能组成一门课程。从课程体系到每一门课， 甚至一门课的每一单元都必须有相关的能力标准与之对应。以学生为主体，将学生能力培养融入教学过程。对教学的评价是以学生是否获取了从事某种职业所需的能力、是否达到某个行业的劳动资格为标准。
其特点是：以职业能力为课程设计的起点，产学合作完成课程设计和教学训练的全过程，教学过程强调以学生为主体。这一阶段的课程改革，与基于实践本位的课程改革相比，脱离了传统的学科体系课程框架的束缚，更注重学生工作所需职业能力的培养，在一定程度上解决了学习内容与工作实际脱钩的现象。高职院校开始走上了探索具有职业特色的高职新课程模式的道路。但这种课程改革模式的最大难点是职业能力中很大部分是隐性能力，无法具体说出或写出来，更难以进行考核和验证。
2.3 基于工作过程的课程改革
2004年，教育部与原劳动和社会保障部等联合颁发了《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》，重点提出“职教课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，要求学校在课程设置上应遵循企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的课程体系，其核心是工学结合。我国高职课程第三次改革拉开了序幕。
具体做法：根据市场调研确定专业所面向职业岗位，对职业岗位的工作过程进行分析，细化为工作任务，将同类型的工作任务进行归纳整合，形成学习性工作任务，实现行动领域到学习领域的转化，构建基于工作过程的系统化课程体系。遵循学生的的认识规律和职业成长规律，从易到难的排列教学内容，设计学习情境。在课程教学中，实现学生由新手到专家的成长过程。
本次改革特点是：以职业能力培养为重点，与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计，充分体现职业性、实践性和开放性的要求。以真实的工作过程及工作任务为依据整合、序化教学内容，根据技术领域和职业岗位（ 群） 的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。采取行动导向的教学模式，考核评价形式也由单一的学校评价转变为学校与企业共同评价。在课程设计上完全解构了传统的学科体系，以行动体系进行重构，构建了符合职业能力形成规律的职教模式。这种课程模式较能力本位的课程更加强调学生获得真实化、综合化的职业能力，培养学生对工作过程的整体思维能力，而非将能力独立开来。它不仅注重学生职业适应力的培养，还注重职业迁移力的培养。毫无疑问，这是高职课程改革史上的一次颠覆性的革命，它的实施难度较前两次改革大得多，改革的效果很大程度上取决于企业的参与度。 3.我国高职课程改革的发展趋势
高职课程的三次改革有力地推动了高职教育跨越式发展，但三次课程改革并没有明显的时间界限之分。高职课程模式的改革与探索始终处于动态的变化之中，目前尚无统一标准，所以，结合我国国情探索中国特色的高等职业教育，进一步深化我国高职课程改革是历史发展的必然趋势。
3.1多种课程模式并存
每一种课程模式都是在特定的历史时期和特定的背景下形成的，不同的专业可能采用不同的课程模式，而同一专业也并非要完全采用同一课程模式。将工作过程中所需要的公共知识进行归纳，让学生系统学习，构建一个“专业知识支撑平台上的工作过程能力培养”的系统化课程模式将成为许多高职院校课程改革的方向。
3.2课程改革关注中高职衔接
十八大报告对职业教育突出强调“现代”二字，强调职业教育是一个体系。教育部部长袁贵仁在2013年教育工作会议上的讲话中指出：要着力打通和拓宽各级各类技术技能型人才的培养发展通道，推进现代职业教育体系建设。因此，新一轮的课程改革，更加关注中高职教育的衔接。
3.3课程开发注重开放性
课程开发的开放性是指课程开发应从不断发展的社会中吸取新的养分，不断拓展课程的社会功能，使之具有持久的生命力。高职教育课程开发的开放性，仅仅靠邀请行业、企业专家参与专业建设与课程开发的研讨会，提提意见和建议，是很难达到理想效果的。行、政、企、校共同成立的校企合作理事会和职教集团为职业教育改革提供了良好的校企合作平台。校企合作开发课程，参照相关职业资格标准更新课程内容，引入科技领域的最新成果，使学生及时了解和掌握专业新技术、新方法、新工艺，适应国际竞争和社会发展的需要成为课程开发的必然趋势。
3.4课程资源注重共享性
为深入贯彻落实国家教育规划纲要提出的“加快教育信息化进程”、“促进优质教育资源开发与共享”的精神，实施教育部《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》提出的“优质教育资源建设与共享行动”，结合高等学校教育教学公共平台建设和职业教育公共平台建设等项目的推进，全国拉开了精品资源共享课和优秀网络课程建设的序幕，课程资源注重共享性。
3.5课程教学关注学生的可持续发展
高职教育正在从强调人的实践能力的培养转变为强调人的综合职业能力培养上来，培养具有实践能力和创新能力的发展性实用型人才，是一个国家实现可持续发展目标的重要保证，也是科学发展观的重要体现。所以关注学生的可持续发展一定会成为高职教育改革关注的问题。高职课程教学应重视理论和实践并重的复合型人才的培养，拓展“专业”基础的广度，加强“核心职业能力”的深度，这样，培养出来的学生才具有广阔的发展前景和持久的竞争力。
参考文献：
[1]姜大源. 当代德国职业教育主流教学思想研究—理论、实践与创新[M]. 北京：清华大学出版社，2007
[2]徐国庆.实践导向职业教育课程研究[M].上海：上海教育出版社，2005
[3]蒋庆斌.以典型技术为主线的高职教育专业课程体系构建[J]. 职业技术教育，2012，2
[4]程云燕.高等职业教育课程改革的四个阶段及特点[J].广西职业技术学院学报，2012，6
[5]杨卫红，邵联银.高职课程改革历程浅析与发展趋势预测[J].无锡职业技术学院学报，2010，12
【关键词】高职教育 课程改革 改革历程 发展趋势
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）05-0036-02
自我国1996年实施《中华人民共和国职业教育法》以来，我国的高等职业教育经过了十多年的发展，成效显著。高职院校毕业生起初不被社会认可，而现在受到了用人单位的普遍欢迎，这一转变得益于高职院校“以就业为导向”的办学理念的贯彻落实，使得人才培养质量不断提高。提高人才培养质量的关键在于课程，因为所有人才培养改革都要落实到每门课程中，课程是将教学理念与教学实践联系在一起的桥梁。随着高等职业教育的发展，高职课程改革主要经历了三个阶段。
1.我国高职课程改革的兴起
我国最初的高职院校大多是由中专学校合并或成人大专转型而来，在没有经验可循的情况下，课程体系大多是借鉴普通本科院校的课程体系，三年制的高职课程体系成为了四年制普通本科课程体系的压缩版，教师组成也相对单一。随着1999年高校大规模的扩招开始，学生的就业迎来挑战，高校开始思考人才培养目标的定位，人才培养规格开始分化，随之带来了课程内容和课程教学模式的改革。高校培养的人才是否能满足市场的需求，成为影响学校的生存与发展的决定性因素，这就成为了高职院校课程改革的原动力。
2.我国高职课程改革经历的三个阶段
2.1 基于实践本位的课程改革
2000年，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高[2000] 2号）明确提出： 以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。这次课程改革的关键是突出知识的“应用性”，强调理论知识要以应用为目的，以必需、够用为度。第一次高职课程改革由此开始。
各高职院校纷纷加入了课程改革的行列，改革的具体做法是：课程体系维持原有 “三段式”（基础课、专业基础课、专业技术课）的学科系统化课程体系；课程内容在原有的课程内容上选取“必需、够用”的部分，进行简单的课程整合；减少理论课时量，增加实践课时量，甚至开设专门的实践课程。
其特点是：课程为学科体系课程的改良版，强调理论教学与实践教学并重。由于学科体系思想的影响，将能力简单理解为实践动手能力，教学仍然是重视理论知识的传授。理论知识从最初的学科体系知识的全盘接受改良为有选择性的接受，课程评价标准以“必需、够用”为度。但强调了知识的应用，强化了实践教学环节，将高职教育着眼于应用型人才培养，区别与研究型人才培养。由于各高职院校把握改革思想的程度不一，导致部分高职院校改革力度不够，并未形成高职教育特色，而部分高职院校又过于强调实践动手，而忽略理论知识的积累，使得高职教育与职业培训界限模糊。
2.2 基于能力本位的课程改革
2l 世纪初，受德国“双元制”核心阶梯课程、英国BTEC课程、加拿大的CBE能力本位教育、澳大利亚的职业教育国家资格框架AQF和培训包、国际劳工组织的MES模块式技能培训等影响，我国高职课程改革掀起了第二次改革浪潮——基于能力本位的课程改革。
中国各高职院校认真总结了第一阶段课程改革的经验与教训，纷纷学习国外先进的职业教育理念，尤其是德国“双元制”和加拿大的CBE能力本位教育理念，汲取能力本位课程改革的思想，开展课程改革：以能力为主线开发设计课程。将能力理解为职业适应力，包括了知识、技能和职业道德。对职业岗位的工作任务进行细化，归纳总结出完成每个任务所需的若干能力，将能力进行归类，若干个相关知识和技能组成一门课程。从课程体系到每一门课， 甚至一门课的每一单元都必须有相关的能力标准与之对应。以学生为主体，将学生能力培养融入教学过程。对教学的评价是以学生是否获取了从事某种职业所需的能力、是否达到某个行业的劳动资格为标准。
其特点是：以职业能力为课程设计的起点，产学合作完成课程设计和教学训练的全过程，教学过程强调以学生为主体。这一阶段的课程改革，与基于实践本位的课程改革相比，脱离了传统的学科体系课程框架的束缚，更注重学生工作所需职业能力的培养，在一定程度上解决了学习内容与工作实际脱钩的现象。高职院校开始走上了探索具有职业特色的高职新课程模式的道路。但这种课程改革模式的最大难点是职业能力中很大部分是隐性能力，无法具体说出或写出来，更难以进行考核和验证。
2.3 基于工作过程的课程改革
2004年，教育部与原劳动和社会保障部等联合颁发了《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》，重点提出“职教课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，要求学校在课程设置上应遵循企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的课程体系，其核心是工学结合。我国高职课程第三次改革拉开了序幕。
具体做法：根据市场调研确定专业所面向职业岗位，对职业岗位的工作过程进行分析，细化为工作任务，将同类型的工作任务进行归纳整合，形成学习性工作任务，实现行动领域到学习领域的转化，构建基于工作过程的系统化课程体系。遵循学生的的认识规律和职业成长规律，从易到难的排列教学内容，设计学习情境。在课程教学中，实现学生由新手到专家的成长过程。
本次改革特点是：以职业能力培养为重点，与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计，充分体现职业性、实践性和开放性的要求。以真实的工作过程及工作任务为依据整合、序化教学内容，根据技术领域和职业岗位（ 群） 的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。采取行动导向的教学模式，考核评价形式也由单一的学校评价转变为学校与企业共同评价。在课程设计上完全解构了传统的学科体系，以行动体系进行重构，构建了符合职业能力形成规律的职教模式。这种课程模式较能力本位的课程更加强调学生获得真实化、综合化的职业能力，培养学生对工作过程的整体思维能力，而非将能力独立开来。它不仅注重学生职业适应力的培养，还注重职业迁移力的培养。毫无疑问，这是高职课程改革史上的一次颠覆性的革命，它的实施难度较前两次改革大得多，改革的效果很大程度上取决于企业的参与度。 3.我国高职课程改革的发展趋势
高职课程的三次改革有力地推动了高职教育跨越式发展，但三次课程改革并没有明显的时间界限之分。高职课程模式的改革与探索始终处于动态的变化之中，目前尚无统一标准，所以，结合我国国情探索中国特色的高等职业教育，进一步深化我国高职课程改革是历史发展的必然趋势。
3.1多种课程模式并存
每一种课程模式都是在特定的历史时期和特定的背景下形成的，不同的专业可能采用不同的课程模式，而同一专业也并非要完全采用同一课程模式。将工作过程中所需要的公共知识进行归纳，让学生系统学习，构建一个“专业知识支撑平台上的工作过程能力培养”的系统化课程模式将成为许多高职院校课程改革的方向。
3.2课程改革关注中高职衔接
十八大报告对职业教育突出强调“现代”二字，强调职业教育是一个体系。教育部部长袁贵仁在2013年教育工作会议上的讲话中指出：要着力打通和拓宽各级各类技术技能型人才的培养发展通道，推进现代职业教育体系建设。因此，新一轮的课程改革，更加关注中高职教育的衔接。
3.3课程开发注重开放性
课程开发的开放性是指课程开发应从不断发展的社会中吸取新的养分，不断拓展课程的社会功能，使之具有持久的生命力。高职教育课程开发的开放性，仅仅靠邀请行业、企业专家参与专业建设与课程开发的研讨会，提提意见和建议，是很难达到理想效果的。行、政、企、校共同成立的校企合作理事会和职教集团为职业教育改革提供了良好的校企合作平台。校企合作开发课程，参照相关职业资格标准更新课程内容，引入科技领域的最新成果，使学生及时了解和掌握专业新技术、新方法、新工艺，适应国际竞争和社会发展的需要成为课程开发的必然趋势。
3.4课程资源注重共享性
为深入贯彻落实国家教育规划纲要提出的“加快教育信息化进程”、“促进优质教育资源开发与共享”的精神，实施教育部《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》提出的“优质教育资源建设与共享行动”，结合高等学校教育教学公共平台建设和职业教育公共平台建设等项目的推进，全国拉开了精品资源共享课和优秀网络课程建设的序幕，课程资源注重共享性。
3.5课程教学关注学生的可持续发展
高职教育正在从强调人的实践能力的培养转变为强调人的综合职业能力培养上来，培养具有实践能力和创新能力的发展性实用型人才，是一个国家实现可持续发展目标的重要保证，也是科学发展观的重要体现。所以关注学生的可持续发展一定会成为高职教育改革关注的问题。高职课程教学应重视理论和实践并重的复合型人才的培养，拓展“专业”基础的广度，加强“核心职业能力”的深度，这样，培养出来的学生才具有广阔的发展前景和持久的竞争力。
参考文献：
[1]姜大源. 当代德国职业教育主流教学思想研究—理论、实践与创新[M]. 北京：清华大学出版社，2007
[2]徐国庆.实践导向职业教育课程研究[M].上海：上海教育出版社，2005
[3]蒋庆斌.以典型技术为主线的高职教育专业课程体系构建[J]. 职业技术教育，2012，2
[4]程云燕.高等职业教育课程改革的四个阶段及特点[J].广西职业技术学院学报，2012，6
[5]杨卫红，邵联银.高职课程改革历程浅析与发展趋势预测[J].无锡职业技术学院学报，2010，12