随着人们对核心素养落地途径的探索，深度学习成为一个热门的话题。随着课程改革的深度推进，如何转变学生学习方式的研究不断深入，而“深度学习”也成为语文教学研究的热点之一。在文本解读的过程中，由于应试的影响，很多时候学生对文本缺乏深度解读，更多地形成了到文本中找问题答案的模式。显然，我们并不需要这样的文本解读。那有深度的文本解读又应当是什么样子呢？在深度学习的视角下，笔者对这一问题尝试给予回答。

一、深度学习催生探究性文本解读形态

　　深度学习是基于理解的学习，需要学生高阶思维的参与。深度学习常常直面问题的解决，需要学生积极主动地运用所学的知识与思想，并且能够实现知识在不同情境中的迁移。对于高中语文教学中的文本解读而言，深度学习需要学生在解读文本的时候，一方面借助于已有的文本解读经验，以将曾经的知识与能力迁移到新的文本解读过程中来；另一方面需要学生在新的文本解读过程中，表现出一定的思维创新特征，从而确保思维处于有深度的状态。这就意味着深度学习下的文本解读，会呈现出与浅层文本解读不同的状态。这正如研究者对新形态所进行的描述：基于深度学习的探究性阅读教学形态，既顺应了新课程改革的趋势，又符合教学的本质特性，在语文教学中具有广泛的适用性。
　　譬如《荷塘月色》一课。传统解读多是边读边想，想到啥是啥，凡是超越自己（学生）所想的，皆由教师“引导”。这样的教学中，不能说学生没有文本解读的过程，毕竟学生的初读与再读，都有原有经验与文本相互作用的过程，但这样的解读不具深度，学生未能在原有认识上有所突破。那么深度学习下的文本解读形态应当是怎样的呢？笔者的设计如下。
　　首先提出问题，在你的心目中，与写景有关的散文，最好的是哪一篇？能否说出好在哪里？教师在分析归纳学生观点的基础上，提炼学生的认识。譬如有学生认为“真正好的写景的散文，一定与写人相关”等。其次，进一步提出问题，如果给你一幅月下荷塘，你会如何写出一篇散文？明确此处所说的“写”并非真的写，只是思路的构思。问题可以驱动学生思考，必要时借助现代教学手段，呈现月下荷塘的美图，让学生可以调用自己的形象思维进行思考。实际上学生这个时候是容易想到“荷塘月色”一词的，因为有的学生读过此文，有的学生则听过同名歌曲。由于前面已经明确了好散文的标准，因此学生此时的思维多在这些观点的影响下进行，某种程度上讲，他们的思维已经具有了一定的深度。最后，打开课本，大家阅读朱自清是如何描写荷塘月色的……
　　这样的教学设计，通过问题驱动学生的思维步步深入，促使学生将自己与荷塘、月色、朱自清联系在一起。由于自己有了初步的构思，因此阅读到朱自清的文字时，学生的感受完全不同，较之于传统的直接阅读，无论是体会朱自清对于文字的运用，还是对文章意境的感悟，都有着质的变化。这意味着深度学习已然驱动学生在解读文本时呈现出一种新的状态。

二、深度学习下文本解读的切入点确认

　　深度学习下的文本解读，固然要追求学生思维的深刻性，但是可以肯定的一点是，文本解读并非拿着文本直接阅读，如果寻找不到“文眼”（当然也有的文章的文眼就在文章的开头），不能寻找到文本解读的切入点，那自然也谈不上有效的切入。有同行指出：深度学习的源头是文本，只有深度解读文本，才能让深度学习变成有源之水。当然，这样的表述还存在一些模糊的地方，说深度学习的源头是文本固然不错，但面对整则文本，尤其是高中阶段面对大篇文本时，如何有效切入，仍然值得思考。
　　《荷塘月色》一文中，文眼在哪里？目前相对较为认同的是“这几天心里颇不宁静”这一句，正是因为“这几天心里颇不宁静”，所以“乘凉”的时候才会“想起过往”，才会“悄悄地披了大衫，带上门出去”，心里也才会感觉到“这一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己”……所以抓住这个文眼，就更加容易发现课文背后的逻辑，而要让学生认识到散文之“形散而神不散”，显然也只有抓住文眼，之后梳理课文逻辑，才能形成这样的认识。
　　值得一提的是，文眼的寻找本身也是深度学习下文本解读的内容之一。作为教师，可不必急着告知学生，素读、重读，都是发现文眼的重要途径。

三、用有深度的文本解读深度学习

　　深度学习是文本解读的重要途径，但深度学习又不宜直接成为学生的学习目标。对于学生而言，文本解读是直接参与的，当文本解读有了深度进而体现出深度学习的意蕴时，深度学习就真实发生了。
　　从这个角度讲，高中语文教学中，文本解读是需要教师悉心研究的，深度学习是应当追求的。用有深度的文本解读彰显深度学习的内涵，应当成为语文教师教学的应然取向。对于教师而言，对深度学习的理解仍然是必需的，其是教师教学研究的依据，而深度学习所具有的理解与批判、联系与建构、迁移与运用的特质，应当成为研究、评价包括文本解读在内的所有学习行为的重要依据，如此深度学习才会行走在合理的軌道之上。
　　作者简介：山西省晋中市祁县中学校语文教师。