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【摘 要】根据我们最近对当地700名中小学教师的主观幸福感的问卷调查结果显示，近10年内参加工作的青年教师的主观幸福感相对较低，尤其是高中青年教师的主观幸福感最低（82.59±12.93）。其主要的内因有经验不足、自我效能感低、时间管理能力弱，主要的外因有经济收入的吸引度不高、有经验教师的引导不足、专业指引欠缺。对此，通过教师自身加强反思与学习、发掘优势、合理管理时间的方式来增进主观幸福感，另外，在经济上给予更多的关怀，在组织管理上通过为他们打造有力的团队、创造更多机会和平台等措施，提升高中青年教师的主观幸福感。
【关键词】青年教师 主观幸福感 策略
教师的幸福感问题，不仅影响着教师自身的生活质量和个人专业发展，而且也影响着学生的学习热情、成绩甚至道德品质，甚至影响学校的教育教学质量。主观幸福感是衡量个体心理状态与生活质量的重要因素，它包括生活满意程度、积极情绪体验与消极情绪体验等因素，具有主观性、整体性和稳定性特点，是个体对自身生活评价的具体化。[1]普通高中教师数量不断增加，教师平均年龄愈显年轻化，而青年教师又是实施素质教育、推进教育现代化的主力军，是未来教育改革与发展的希望。
在推行教育教学和新高考改革的背景下，青年教师需不断适应新的教育教学方式及新高考模式，再加上人们对教师的社会期望高、学校对升学率的要求高等因素，使高中青年教师承受着巨大的压力。那么，在这样的背景下，高中青年教师的主观幸福感如何？如何增进高中青年教师的主观幸福感？这些问题值得我们深思。本文就高中青年教师主观幸福感现状、原因分析及应对策略进行探究。
一、现状分析
笔者采取整群抽样的方式，选取该地区4所高中、4所初中、3所小学的700名教师，采用《城市居民主观幸福感量表简本（SWBS-CC）》考察该地区中小学教师的主观幸福感，共发放问卷700份，回收688份，剔除无效问卷39份，回收有效问卷649份，有效回收率92.7%。
本研究采用spss17.0对调查数据进行描述统计、方差分析、t检验等处理和分析。统计结果显示，全体教师主观幸福感的平均得分85.05。对不同工作年限（教龄）的中小学教师的主观幸福感得分进行分析，得知21年以上教龄的中小学教师的主观幸福感得分最高（89.19±12.19），显著高于20年以下的教师的得分;6～10年教龄的中小学教师的主观幸福感得分最低（82.36±12.76），显著低于11～20年（85.77±13.93）和21年以上教龄的教师，而5年以下教龄教师的主观幸福感得分为（83.71±12.99）。由此可见，近10年内参加工作的青年教师的主观幸福感相对较低。对近5年参加工作的167名教师进行分析，发现高中任教教师的主观幸福感最低（82.59±12.93），初中教师的主观幸福感得分为87.79±13.28，小学教师的主观幸福感得分为86.25±4.35，并且高中教师的主观幸福感得分显著低于初中教师和小学教师。由此可见，高中青年教师的主观幸福感相对较低。
二、原因探究
高中青年教师主观幸福感低的原因可简单归结为，“内驱”不足而“外引”无力。
1.“内驱”不足
经验相对不足。高中青年教师面对的是一群自我意识明显增强、可以独立思考但处理事务的能力不断提高的高中生，青年教师富有激情，由于年龄与学生相差不大，易与学生打成一片，他们很想跟学生搞好关系，会竭尽全力去迎合学生。然而，由于经验不足，难以把握应对各种学生问题的尺度，困惑不断;有的教师未能保持师生之间应有的心理距离，过于拉近了距离，使得学生对教师的尊重与敬佩之情随之减弱，让教师在教育教学上产生无力感，从而影响了主观幸福感。另外，由于教育教学经验的不足，在工作中容易产生挫败感，工作中的主观幸福感大打折扣。总之，高中青年教师自身各方面的经验不足成了他们很大的障碍，如果不注意调整，就会产生疲于应对的心理，从而降低了主观幸福感。
自我效能感低。自我效能感最早是美国心理学家班杜拉提出的，它是指个体对自己面对环境中的挑战能否采取适应性行为的知觉或信念。[2]青年教师一方面经验不足，備课耗费精力大，对个人自我效能相对较低。另一方面，他们是学校各项工作的主力军，要积极参与各种级别的各类教育教学、文娱、体育等方面的培训、竞赛或展示活动，不少活动于他们而言比较耗费时间、精力，头脑经常处于紧张状态，心理状态好的青年教师能乐观地应对，但更多人觉得超出身心负荷，自我效能感低，在遭遇挫折、困难时就消极应对，主观幸福感变低。
时间管理能力弱。心理学上有“时间管理倾向”一说，它是指个体在运用时间方式上所表现出来的心理和行为特征，是一种人格倾向。[3]有研究发现，时间管理与主观幸福感呈正相关。青年教师应对学生、学校、家长各方面的压力大，他们又处于人生的关键转折时期，或在婚恋中，或初为父母，家庭、事业都要兼顾，时间管理能力显得十分重要。但是他们的时间管理意识不强，难以合理地协调处理好工作与生活的冲突，生活质量不高，主观幸福感自然也就低了。
2.“外引”无力
经济收入的吸引度不高。班杜拉研究证明，高收入者有较多的正面情感，而低收入者则产生较多的负面情感。虽然很多调查结果表明，经济收入对主观幸福感的影响不大，但对于收入稳定、事业刚起步的青年教师来说，他们虽不会不切实际地奢求高工资，只是希望在重压下、在忙碌中能逐步提升自己的工作收入。但是高中青年教师在学校教师群体中，因教龄、职称的限制，他们付出最多可是收入却是最低的，经济收入无法慰藉他们疲惫的心，主观幸福感也就受到影响。
有经验教师的引导不足。高中青年教师经验不足，且压力大，特别需要有经验教师的指导，尤其是处于教师职业生涯磨合期的青年教师。因为这个时期的经历和体验直接决定着教师对于教师职业的整体态度，有经验教师的引导对于他们职业态度与意识的形成是至关重要的，也是他们疲于应对各种教育教学活动的“救命稻草”。但是，目前很多青年教师未能得到有经验教师的充分引导，这对他们的主观幸福感也有不小的影响。 专业指引相对欠缺。教师作为一种职业，职业的规划与成长方向确定是很重要的，而高中青年教师还未能从长远规划个人的专业发展，这时，教师职业发展方面的专业指引是十分必要的。特别对于那些处于教师职业生涯成长期的教师，他们的专业化水平已有较大提高，会产生继续学习与深造的渴求，但很多学校在专业方面的指引是欠缺的，而当渴求一直未能得以满足，教师的主观幸福感也就不高了。
三、策略探究
针对高中青年教师“内驱”不足而“外引”无力的“症状”，应采用“调内补外”的策略来帮助他们增进主观幸福感。
1.“调内”：强化自我调节
加强反思与学习，让经验呈发展式累积。教师每天都在进行教育教学活动，似乎每天都在积累经验，但是我们可以发现，教龄长的教师不一定比教龄短的教师在教育教学中显现出来的经验要丰富些，因为教师的经验增长并不像累砖那么累积起来的，如果在具体的教育教学事件后没有经常反思得与失、优与劣，反思如何改进、完善与提升，再加强理论、知识、技能等方面的学习，那么随着每天教育教学的推进，其经验增长只是呈算术基数的增长，而不是呈几何基数的增长。所以，对于教龄比较短又迫切需要增长经验的高中青年教师来说，加强反思与学习，让经验呈发展式的累积，是弥补经验不足、增进主观幸福感的有效策略。除了要重视在个人公开课、展示课、教育教学比赛课后的反思与学习，也要重视每一节普通课后的反思与学习。
注重发掘优势，提高自我效能感。美国积极心理学之父马丁·塞利格曼认为，真正的幸福来源于对自身所拥有的优势的辨别和运用，它是可控的。他强调“我不认为你应该花太多时间去改正自己的弱点，相反，生命最大的成功在于建立及发挥你的优势”[4]。青年教师应该发掘自己的优势，注重让自己的优势与具体的教育教学结合起来，这样能有效提高自我效能感，从而提高主观幸福感。比如，相比年长的教师而言，很多青年教师上课有激情、导入设计很有趣味、熟悉现代技术，这些就是他们很宝贵的优势，如果能发扬这些优势，并在具体的事件中更合理、有效运用，他们会越来越有信心，自我效能感和主观幸福感也会越来越高。
合理规划、管理时间，变被动为主动。面对工作、生活各方面的重压，青年教师一定要认识到时间管理的重要性，所谓“事勿忙，忙多错”，忙中容易出错，要对每天的事情进行合理规划，让事情有条不紊、稳稳当当地进行，才不会觉得疲于应对、无暇兼顾。青年教师应树立时间管理意识，并在实践中用心学习与体会。真正懂管理时间的人，他们不会被临时任务、突发事件而打乱阵脚，总能变被动为主动，让工作和生活按着自己的节奏走，能够很好地权衡工作和家庭之间的关系，能获得较高的生活满意度和积极的情绪体验，主观幸福感很高。所以，管理自己的时间，让忙碌变得充实而有价值，主观幸福感才会更高。
寻找教师使命感，实现自我价值。心理学家埃米·瑞斯尼斯基指出，人们对待工作有三种态度：任务、职业或使命感。对于将工作看成是任务和职业的人来说，他们的力量源自于外部，注重薪资福利等外部因素，作为青年教师若只关注薪资福利，很难让自己产生幸福感;对于把工作看成是自身使命的人来说，他们的力量源自于内在，注重自我价值的实现，他们对工作会充满热情，在工作中实现自我价值。作为青年教师，可以在自己的工作中找到使命感，细细品味教育教学工作给学生和自身带来的成长，回味在工作中获得的成就感，才能获得更多的幸福感。
2.“补外”：注重外部扶持
增加经济人文方面的关怀。在政策允许范围之内，教育部门应考虑为青年教师谋求更多的福利。青年教师作为一个学校的主力军，承担学校的重任，工作量重且压力大，但是由于因教龄、职称的限制，收入却是最低的，很容易产生心理上的不平衡。因此，讓他们在经济上有更多的获得感，会让他们觉得付出得到了肯定，心理上能保持平衡，获得工作的满意度和职业的自豪感，从而获得更多的幸福感。除此之外，学校应加强对青年教师的人文关怀，如可通过开展心理沙龙、组织文体活动、联谊活动等，让青年教师在活动中释放压力、寻找快乐。
打造有力的团队。学校可将科组、备课组打造成一个个团队，一个有真实合作的团队。这种真实的合作应具备“有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益”四个要素[5]。那么，高中青年教师在这样的团队中，能迅速把握高中课程的特点、教材的重难点、考纲与教材的结合点、学科素养的要点等，能得到有经验教师更有针对性的指导、更好地学习他们的教学经验，也有利于发挥个人的强项与优势，且能在团队认同中获得更多的积极情绪体验，提升自我效能感，收获主观幸福感。除了打造学科的团队，还可以专门打造帮助青年教师专业发展、心理成长等方面的团队，比如，青年教师成长工作坊、青年教师心理沙龙等，让青年教师的成长“不孤单”，避免消极情绪的增长，从而提高主观幸福感。
创造更多的机会和平台。青年教师主观幸福感更多地来源于教育教学工作中的成功体验，各级公开课、展示课等就是获得成功体验的良好机会。英美等国家教育理论研究者关于教师发展的驱动力方面提出了四个关键词：关键的时间和地点、关键的教学事件、关键的人物、关键的行动和学习。这四个关键词也是自我效能最集中的表现。对于青年教师而言，上面所说的重要机会和平台就是“关键的”。我们身边也不乏这样的例子，很多青年教师承担了市级公开课，通过精心地准备、反复地修改、一遍又一遍地试讲，过后他的教学水平得到了显著提升，自我效能感随之提高，更多的经历与经验让他们幸福满满。所以，不妨考虑给青年教师创造更多的机会和平台，让他们在关键时刻爆发潜能，收获“关键的”幸福。
幸福，是人类永恒的追求，它是一种能力，是主观可控的。高中青年教师，一个阳光的群体，更应让主观幸福感不断增长，感染每一位学生，为自己的教师职业生涯打开一扇扇窗，接纳美丽的风景，感受幸福的人生。
参考文献
[1] Diener E.Subjective Well-Being：The Science of Happiness and a Proposal for a National Index[J].American Psychologist，2000（5）.
[2] 王才康，胡中锋，刘勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].应用心理学，2001（1）.
[3] 陈幼平，冯春，沈潘艳，顾倩.高校青年教师时间管理倾向与主观幸福感研究[J].四川精神卫生，2014（27）：297.
[4] 马丁·塞利格曼.真实的幸福[M]. 沈阳：北方联合出版传媒（集团）股份有限公司万卷出版公司，2010：15.
[5] 崔允漷，郑东辉.论指向专业发展的教师合作[J].教育研究，2008 （6）：78-83.
本文系广东省教育科学规划课题“高中青年教师心理资本提升的干预研究——高中青年教师培养的新视角”（课题编号：2016YQJK045）的研究成果。
（作者单位：广东省汕头市达濠华侨中学）
责任编辑：李莎
lis@zgjszz.cn
【关键词】青年教师 主观幸福感 策略
教师的幸福感问题，不仅影响着教师自身的生活质量和个人专业发展，而且也影响着学生的学习热情、成绩甚至道德品质，甚至影响学校的教育教学质量。主观幸福感是衡量个体心理状态与生活质量的重要因素，它包括生活满意程度、积极情绪体验与消极情绪体验等因素，具有主观性、整体性和稳定性特点，是个体对自身生活评价的具体化。[1]普通高中教师数量不断增加，教师平均年龄愈显年轻化，而青年教师又是实施素质教育、推进教育现代化的主力军，是未来教育改革与发展的希望。
在推行教育教学和新高考改革的背景下，青年教师需不断适应新的教育教学方式及新高考模式，再加上人们对教师的社会期望高、学校对升学率的要求高等因素，使高中青年教师承受着巨大的压力。那么，在这样的背景下，高中青年教师的主观幸福感如何？如何增进高中青年教师的主观幸福感？这些问题值得我们深思。本文就高中青年教师主观幸福感现状、原因分析及应对策略进行探究。
一、现状分析
笔者采取整群抽样的方式，选取该地区4所高中、4所初中、3所小学的700名教师，采用《城市居民主观幸福感量表简本（SWBS-CC）》考察该地区中小学教师的主观幸福感，共发放问卷700份，回收688份，剔除无效问卷39份，回收有效问卷649份，有效回收率92.7%。
本研究采用spss17.0对调查数据进行描述统计、方差分析、t检验等处理和分析。统计结果显示，全体教师主观幸福感的平均得分85.05。对不同工作年限（教龄）的中小学教师的主观幸福感得分进行分析，得知21年以上教龄的中小学教师的主观幸福感得分最高（89.19±12.19），显著高于20年以下的教师的得分;6～10年教龄的中小学教师的主观幸福感得分最低（82.36±12.76），显著低于11～20年（85.77±13.93）和21年以上教龄的教师，而5年以下教龄教师的主观幸福感得分为（83.71±12.99）。由此可见，近10年内参加工作的青年教师的主观幸福感相对较低。对近5年参加工作的167名教师进行分析，发现高中任教教师的主观幸福感最低（82.59±12.93），初中教师的主观幸福感得分为87.79±13.28，小学教师的主观幸福感得分为86.25±4.35，并且高中教师的主观幸福感得分显著低于初中教师和小学教师。由此可见，高中青年教师的主观幸福感相对较低。
二、原因探究
高中青年教师主观幸福感低的原因可简单归结为，“内驱”不足而“外引”无力。
1.“内驱”不足
经验相对不足。高中青年教师面对的是一群自我意识明显增强、可以独立思考但处理事务的能力不断提高的高中生，青年教师富有激情，由于年龄与学生相差不大，易与学生打成一片，他们很想跟学生搞好关系，会竭尽全力去迎合学生。然而，由于经验不足，难以把握应对各种学生问题的尺度，困惑不断;有的教师未能保持师生之间应有的心理距离，过于拉近了距离，使得学生对教师的尊重与敬佩之情随之减弱，让教师在教育教学上产生无力感，从而影响了主观幸福感。另外，由于教育教学经验的不足，在工作中容易产生挫败感，工作中的主观幸福感大打折扣。总之，高中青年教师自身各方面的经验不足成了他们很大的障碍，如果不注意调整，就会产生疲于应对的心理，从而降低了主观幸福感。
自我效能感低。自我效能感最早是美国心理学家班杜拉提出的，它是指个体对自己面对环境中的挑战能否采取适应性行为的知觉或信念。[2]青年教师一方面经验不足，備课耗费精力大，对个人自我效能相对较低。另一方面，他们是学校各项工作的主力军，要积极参与各种级别的各类教育教学、文娱、体育等方面的培训、竞赛或展示活动，不少活动于他们而言比较耗费时间、精力，头脑经常处于紧张状态，心理状态好的青年教师能乐观地应对，但更多人觉得超出身心负荷，自我效能感低，在遭遇挫折、困难时就消极应对，主观幸福感变低。
时间管理能力弱。心理学上有“时间管理倾向”一说，它是指个体在运用时间方式上所表现出来的心理和行为特征，是一种人格倾向。[3]有研究发现，时间管理与主观幸福感呈正相关。青年教师应对学生、学校、家长各方面的压力大，他们又处于人生的关键转折时期，或在婚恋中，或初为父母，家庭、事业都要兼顾，时间管理能力显得十分重要。但是他们的时间管理意识不强，难以合理地协调处理好工作与生活的冲突，生活质量不高，主观幸福感自然也就低了。
2.“外引”无力
经济收入的吸引度不高。班杜拉研究证明，高收入者有较多的正面情感，而低收入者则产生较多的负面情感。虽然很多调查结果表明，经济收入对主观幸福感的影响不大，但对于收入稳定、事业刚起步的青年教师来说，他们虽不会不切实际地奢求高工资，只是希望在重压下、在忙碌中能逐步提升自己的工作收入。但是高中青年教师在学校教师群体中，因教龄、职称的限制，他们付出最多可是收入却是最低的，经济收入无法慰藉他们疲惫的心，主观幸福感也就受到影响。
有经验教师的引导不足。高中青年教师经验不足，且压力大，特别需要有经验教师的指导，尤其是处于教师职业生涯磨合期的青年教师。因为这个时期的经历和体验直接决定着教师对于教师职业的整体态度，有经验教师的引导对于他们职业态度与意识的形成是至关重要的，也是他们疲于应对各种教育教学活动的“救命稻草”。但是，目前很多青年教师未能得到有经验教师的充分引导，这对他们的主观幸福感也有不小的影响。 专业指引相对欠缺。教师作为一种职业，职业的规划与成长方向确定是很重要的，而高中青年教师还未能从长远规划个人的专业发展，这时，教师职业发展方面的专业指引是十分必要的。特别对于那些处于教师职业生涯成长期的教师，他们的专业化水平已有较大提高，会产生继续学习与深造的渴求，但很多学校在专业方面的指引是欠缺的，而当渴求一直未能得以满足，教师的主观幸福感也就不高了。
三、策略探究
针对高中青年教师“内驱”不足而“外引”无力的“症状”，应采用“调内补外”的策略来帮助他们增进主观幸福感。
1.“调内”：强化自我调节
加强反思与学习，让经验呈发展式累积。教师每天都在进行教育教学活动，似乎每天都在积累经验，但是我们可以发现，教龄长的教师不一定比教龄短的教师在教育教学中显现出来的经验要丰富些，因为教师的经验增长并不像累砖那么累积起来的，如果在具体的教育教学事件后没有经常反思得与失、优与劣，反思如何改进、完善与提升，再加强理论、知识、技能等方面的学习，那么随着每天教育教学的推进，其经验增长只是呈算术基数的增长，而不是呈几何基数的增长。所以，对于教龄比较短又迫切需要增长经验的高中青年教师来说，加强反思与学习，让经验呈发展式的累积，是弥补经验不足、增进主观幸福感的有效策略。除了要重视在个人公开课、展示课、教育教学比赛课后的反思与学习，也要重视每一节普通课后的反思与学习。
注重发掘优势，提高自我效能感。美国积极心理学之父马丁·塞利格曼认为，真正的幸福来源于对自身所拥有的优势的辨别和运用，它是可控的。他强调“我不认为你应该花太多时间去改正自己的弱点，相反，生命最大的成功在于建立及发挥你的优势”[4]。青年教师应该发掘自己的优势，注重让自己的优势与具体的教育教学结合起来，这样能有效提高自我效能感，从而提高主观幸福感。比如，相比年长的教师而言，很多青年教师上课有激情、导入设计很有趣味、熟悉现代技术，这些就是他们很宝贵的优势，如果能发扬这些优势，并在具体的事件中更合理、有效运用，他们会越来越有信心，自我效能感和主观幸福感也会越来越高。
合理规划、管理时间，变被动为主动。面对工作、生活各方面的重压，青年教师一定要认识到时间管理的重要性，所谓“事勿忙，忙多错”，忙中容易出错，要对每天的事情进行合理规划，让事情有条不紊、稳稳当当地进行，才不会觉得疲于应对、无暇兼顾。青年教师应树立时间管理意识，并在实践中用心学习与体会。真正懂管理时间的人，他们不会被临时任务、突发事件而打乱阵脚，总能变被动为主动，让工作和生活按着自己的节奏走，能够很好地权衡工作和家庭之间的关系，能获得较高的生活满意度和积极的情绪体验，主观幸福感很高。所以，管理自己的时间，让忙碌变得充实而有价值，主观幸福感才会更高。
寻找教师使命感，实现自我价值。心理学家埃米·瑞斯尼斯基指出，人们对待工作有三种态度：任务、职业或使命感。对于将工作看成是任务和职业的人来说，他们的力量源自于外部，注重薪资福利等外部因素，作为青年教师若只关注薪资福利，很难让自己产生幸福感;对于把工作看成是自身使命的人来说，他们的力量源自于内在，注重自我价值的实现，他们对工作会充满热情，在工作中实现自我价值。作为青年教师，可以在自己的工作中找到使命感，细细品味教育教学工作给学生和自身带来的成长，回味在工作中获得的成就感，才能获得更多的幸福感。
2.“补外”：注重外部扶持
增加经济人文方面的关怀。在政策允许范围之内，教育部门应考虑为青年教师谋求更多的福利。青年教师作为一个学校的主力军，承担学校的重任，工作量重且压力大，但是由于因教龄、职称的限制，收入却是最低的，很容易产生心理上的不平衡。因此，讓他们在经济上有更多的获得感，会让他们觉得付出得到了肯定，心理上能保持平衡，获得工作的满意度和职业的自豪感，从而获得更多的幸福感。除此之外，学校应加强对青年教师的人文关怀，如可通过开展心理沙龙、组织文体活动、联谊活动等，让青年教师在活动中释放压力、寻找快乐。
打造有力的团队。学校可将科组、备课组打造成一个个团队，一个有真实合作的团队。这种真实的合作应具备“有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益”四个要素[5]。那么，高中青年教师在这样的团队中，能迅速把握高中课程的特点、教材的重难点、考纲与教材的结合点、学科素养的要点等，能得到有经验教师更有针对性的指导、更好地学习他们的教学经验，也有利于发挥个人的强项与优势，且能在团队认同中获得更多的积极情绪体验，提升自我效能感，收获主观幸福感。除了打造学科的团队，还可以专门打造帮助青年教师专业发展、心理成长等方面的团队，比如，青年教师成长工作坊、青年教师心理沙龙等，让青年教师的成长“不孤单”，避免消极情绪的增长，从而提高主观幸福感。
创造更多的机会和平台。青年教师主观幸福感更多地来源于教育教学工作中的成功体验，各级公开课、展示课等就是获得成功体验的良好机会。英美等国家教育理论研究者关于教师发展的驱动力方面提出了四个关键词：关键的时间和地点、关键的教学事件、关键的人物、关键的行动和学习。这四个关键词也是自我效能最集中的表现。对于青年教师而言，上面所说的重要机会和平台就是“关键的”。我们身边也不乏这样的例子，很多青年教师承担了市级公开课，通过精心地准备、反复地修改、一遍又一遍地试讲，过后他的教学水平得到了显著提升，自我效能感随之提高，更多的经历与经验让他们幸福满满。所以，不妨考虑给青年教师创造更多的机会和平台，让他们在关键时刻爆发潜能，收获“关键的”幸福。
幸福，是人类永恒的追求，它是一种能力，是主观可控的。高中青年教师，一个阳光的群体，更应让主观幸福感不断增长，感染每一位学生，为自己的教师职业生涯打开一扇扇窗，接纳美丽的风景，感受幸福的人生。
参考文献
[1] Diener E.Subjective Well-Being：The Science of Happiness and a Proposal for a National Index[J].American Psychologist，2000（5）.
[2] 王才康，胡中锋，刘勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].应用心理学，2001（1）.
[3] 陈幼平，冯春，沈潘艳，顾倩.高校青年教师时间管理倾向与主观幸福感研究[J].四川精神卫生，2014（27）：297.
[4] 马丁·塞利格曼.真实的幸福[M]. 沈阳：北方联合出版传媒（集团）股份有限公司万卷出版公司，2010：15.
[5] 崔允漷，郑东辉.论指向专业发展的教师合作[J].教育研究，2008 （6）：78-83.
本文系广东省教育科学规划课题“高中青年教师心理资本提升的干预研究——高中青年教师培养的新视角”（课题编号：2016YQJK045）的研究成果。
（作者单位：广东省汕头市达濠华侨中学）
责任编辑：李莎
lis@zgjszz.cn