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摘要：追问是课堂教学中师生对话的一种常见方式。如何追问才能使学生获得较大的进步和发展是教育研究的一个重要课题。本文试从日常教学中的“低效追问”现象出发，结合初中物理教学，从四个“合适”处来设计追问，从而阐述如何在初中物理课堂教学中进行有效追问。
关键词：有效追问；课堂教学；初中物理
追问是课堂教学中师生对话的一种常见方式，是促进学生发展、实现有效学习的途径。然而在实际教学过程中，由于教师对教材解读不深、对学生的认知特点把握不准、对课堂驾驭能力不强等因素而导致课堂上出现了一些空泛的、无指向性的“低效追问”，例如：“还有吗？”，“再想想，还知道什么”，“不止这些吧”等。久而久之，这样的“低效追问”就会造成学生的“听觉疲劳”，成为了“低效课堂”的一个显著标志。那么如何避免低效追问，实现“有效追问”呢？为此，笔者经过实践发现“有效追问”必须围绕教学目标，根据学生的认知水平，设置一系列问题，将课前预设问题与课堂临时生成的问题进行整合，灵活穿插，进行由浅入深，由此及彼地提问。下面就以初中物理教学为例，谈谈笔者如何在课堂教学中进行“有效追问”。
1在错误处追问——暴露思维
课堂教学过程是一个动态的、变化生成的过程。在师生、生生交流互动的过程中，随时可能发生意想不到的错误。而学生的错误是学生最朴实的思想、最真实的经验，是贴近问题本质的思维反映。因此错误亦是是一种宝贵的教学资源，教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，引导学生从错中求知，从错中探究。通过追问来暴露学生的的思维过程，从而及时引导学生对问题的进一步解读，让学生自己认识并纠正错误。
案例1：“做功的两个必要条件的应用”的教学。
当学生通过课本知道做功的两个必要条件后，有这样一道习题：假如你正提着一桶水在水平路面上行走，这个过程中你对水桶做功了吗？题目出示之后，不少学生纷纷举手表示做了功。此时，面对学生的错误，并没有直接作出评判，而是对学生进行了如下追问：
师（追问）：刚才同学们回答自己对水桶做了功，你是怎么判断出来的？
生1：根据做功的两个必要条件啊，（1）物体要受力（2）物体要在力的方向上通过一定的距离，二者缺一不可。
师（追问）：说得很好，那请问问题中水桶在哪个方向受力了？又在哪个方向上移动了一定的距离呢？
（沉默了一会儿，不少学生似乎已经明白了错误所在，纷纷开始议论，教师找其中一个学生回答）
师：你有不同的想法吗？
生2：我认为没有做功，因为水桶受到手竖直向上的力，但是没在竖直方向上移动，而是在水平方向向前移动，就是说水桶没有在受力的方向上移动一定的距离，所以该过程中人没有对水桶做功。
上述案例中，教师在发现学生学习过程中的“差错”后，并未立即否定学生，而以自身特有的敏锐和机智，挖掘错误背后的教育价值，并通过一系列的追问引导学生进入了思维的反思期，让学生对自己的解题过程进行查错、纠错，最终学生在自我反思中实现了自主纠错。可见，追问产生价值，错误变成资源。
2在滑过处追问——生成精彩
在日常教学过程中常有“预设过度”和“预设不足”的教学现象。所谓“预设过度”是指教师对教学的预设面面俱到、事无巨细，没有给学生留下跨越的“障碍”，没有给学生一定的思考空间和时间，教学过程一晃而过，致使具有探究价值的问题“一滑而过”。所谓“预设不足”是由于教师对教学内容和学生学情缺乏充分细致的解读，致使教学过程中学生的思维过程得不到暴露，教师根据学情进行教学调控的契机“一滑而过”。为了避免“教学资源”的滑过，教师要机智教学，根据学情，适时追问，在追问过程中重拾生成的精彩。
案例2：“变阻器工作原理”的教学
為了突出重点、突破难点——掌握滑动变阻器的工作原理和正确的连接方式，教师在学生完成实验探究后实施了如下的教学过程。
师：分析实验中的现象，在滑动变阻器的六种接法中，移动滑片P，接入电路中的电阻能改变的是哪几种接法？不能改变的是哪几种接法？
生1：能改变的是接入AC、AD、BC、肋，不能改变的是接入CD、A日。
师（追问）：为什么滑动变阻器若接“两上”接线柱或接“两下”接线柱不会改变电阻？
生2：若接“两上”接线柱，相当于接入一根导线，若接“两下”接线柱，相当于接人一个定值电阻。
师（追问）：回答得很好，因此滑动变阻器要起到“变阻”作用，应如何选择接线柱接人电路？
生3：一上一下。
师（追问）：选择“一上一下”接线柱时，“变阻”的效果是否都相同呢？哪几种效果相同？
生3：不同，接入AC和BC的效果相同，接入AD和肋的效果也相同
师（追问）：当接入AC或BC接线柱时，滑动变阻器接入电路的都是哪一部分？当接人AD或肋接线柱时，滑动变阻器接入电路的又是哪一部分？
生4：当接入AC或BC接线柱时，滑动变阻器接入电路的是CP段，当接入AD或肋接线柱时，滑动变阻器接人电路的是DP段。
师：回答正确，那滑动变阻器是通过改变什么来实现“变阻”目的的？
（生讨论交流片刻）
生4：通过改变接人电路中电阻丝的长度来改变接入电路中电阻的大小，从而改变电流。
此案例中，教者以问题深入为主向，以思维走向为主线，以“最近发展区”为主阵地进行了有效追问。为了避免学生对滑动变阻器工作原理的理解不到位和错误的连接方式等问题“一滑而过”，教师进行了层层追问，产生了师生的精彩对话，最终自然生成了滑动变阻器的工作原理和正确的连接方式。
3在歧义处追问——明辨差异
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”在教学过程中，教师经常会遇到学生学习相似或相近的知识时出现混淆，产生歧义。此时，若教师粗暴直接地指出两者的差异，学生未必能明辨两者的区别。此时应当根据学生的认知进行适时追问，相机引导，鼓励引导多角度思考、鼓励学生发表自己独特的思考与理解；在追问过程中，学生认清知识的本质，明辨两者的区别。这样的追问教学就是苏霍姆林斯基所指的“在学生不知不觉中做出相应的变动” 案例3：“平衡力和相互作用力”的教学
在教学“平衡力”时，当探究得出二力平衡的条件后，紧接着让学生分析静止在讲台上的粉笔盒的受力情况以及这几个力之间的关系。学生结合本节课所学的知识很快做出了回答，在肯定了他们的答案后，又进一步拓展，对学生进行了如下的追问对话。
师：刚才同学们回答得非常好。已经知道了粉笔盒所受的重力和桌面对粉笔盒的支持力是一对平衡力，（追问）那么桌面对粉笔盒的支持力和粉笔盒对桌面的压力有没有关系？什么关系？
生1：这两个力大小相等，方向相反，作用在同一条直线上。
师：这两个力是一对平衡力吗？
生2：不是，因为支持力作用在粉笔盒上，压力作用在桌面上，它们没有作用在同一物体上。
师：这样的两个力称之为一对相互作用力，也叫作用力和反作用力。它们虽然也是大小相等、方向相反、作用在同一条直线上，但它们作用在两个物体上，所以不是一对平衡力。
本例中，平衡力和相互作用力是学生容易混淆的概念，教师以粉笔盒和桌面作为受力对象，学生在教师的层层追问下对两者进行了受力分析，不仅很好地掌握了平衡力的知识，而且还能准确区分平衡力和相互作用力的差异，为以后进一步学习有关力的知识打下了坚实的基础。
4在愤悱时追问——启迪智慧
孔子说过“不愤不启，不悱不发”。所谓“愤”“悱”是指认识上的一种困惑状态，即似懂非懂，有所知又非全知。当学生处于“愤悱”状时，学生的学习欲望尤为强烈。此时教师若能给予更多的有效追问，将思维引向深处，找出各种思路、方法的利弊，让学生自己进行比较、选择、优化，从而顺利解决问题。学生在获得知识的同时，也感受到豁然开朗、柳暗花明之妙。这样的学习体验对于学生而言是快乐的、有吸引力的。
案例4：“探究影响滑动摩擦力大小的因素”的教学
在“探究滑动摩擦力的大小与接触面积大小的关系”时，有几个实验小组采取了如下的做法：将木块沿竖直方向截去一半后，测得木块所受的摩擦力变为原来的一半。由此得出：滑动摩擦力的大小随接触面积的减小而减小。对于这些学生对自己探究的结论与其他小组不同而产生的疑惑时，笔者对学生进行了有效追问。
师：其他小组得出的实验结论都相同吗？
生1：不同，实验发现滑动摩擦力的大小与接触面积的大小无关。
师（追问）：那你们的实验过程是怎样的呢？
生1：我们把长方体木块平放和侧放（让压力不变，接触面材料不变，改变接触面积），用弹簧测力计拉动木块在水平面上做匀速直线运动，分别读出平放和侧放时弹簧测力计的示数，加以比较而得出的结论。
师（追问）：那你们这几个小组的实验操作与大家的实验操作有何不同？区别在何处？谁的操作更合理？
（学生讨论片刻）
生2：噢，知道了，因为没有控制压力相等而得出错误的结论……。
该案例中，教者抓住学生的困惑，通过巧妙追问引发学生思考，让学生在自我发现、解决问题的过程中修正自己的错误认知。同时让学生在自己体验、反思，消除困惑的过程中，感受到研究问题时控制变量法的重要性。
课堂教学追问是一门艺术。它是开启学生智慧大门的钥匙，是信息输出与反馈的纽带，是沟通师生思想认识的桥梁。有效追问彰显了教学机智，演绎了课堂精彩，提高了教学效益。在物理教学实践中，教师运用藝术的手法精心设计、实施有效课堂追问，为学生在物理概念的建立，物理公式的理解，物理知识的运用等学习过程中提供有效地帮助。
关键词：有效追问；课堂教学；初中物理
追问是课堂教学中师生对话的一种常见方式，是促进学生发展、实现有效学习的途径。然而在实际教学过程中，由于教师对教材解读不深、对学生的认知特点把握不准、对课堂驾驭能力不强等因素而导致课堂上出现了一些空泛的、无指向性的“低效追问”，例如：“还有吗？”，“再想想，还知道什么”，“不止这些吧”等。久而久之，这样的“低效追问”就会造成学生的“听觉疲劳”，成为了“低效课堂”的一个显著标志。那么如何避免低效追问，实现“有效追问”呢？为此，笔者经过实践发现“有效追问”必须围绕教学目标，根据学生的认知水平，设置一系列问题，将课前预设问题与课堂临时生成的问题进行整合，灵活穿插，进行由浅入深，由此及彼地提问。下面就以初中物理教学为例，谈谈笔者如何在课堂教学中进行“有效追问”。
1在错误处追问——暴露思维
课堂教学过程是一个动态的、变化生成的过程。在师生、生生交流互动的过程中，随时可能发生意想不到的错误。而学生的错误是学生最朴实的思想、最真实的经验，是贴近问题本质的思维反映。因此错误亦是是一种宝贵的教学资源，教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，引导学生从错中求知，从错中探究。通过追问来暴露学生的的思维过程，从而及时引导学生对问题的进一步解读，让学生自己认识并纠正错误。
案例1：“做功的两个必要条件的应用”的教学。
当学生通过课本知道做功的两个必要条件后，有这样一道习题：假如你正提着一桶水在水平路面上行走，这个过程中你对水桶做功了吗？题目出示之后，不少学生纷纷举手表示做了功。此时，面对学生的错误，并没有直接作出评判，而是对学生进行了如下追问：
师（追问）：刚才同学们回答自己对水桶做了功，你是怎么判断出来的？
生1：根据做功的两个必要条件啊，（1）物体要受力（2）物体要在力的方向上通过一定的距离，二者缺一不可。
师（追问）：说得很好，那请问问题中水桶在哪个方向受力了？又在哪个方向上移动了一定的距离呢？
（沉默了一会儿，不少学生似乎已经明白了错误所在，纷纷开始议论，教师找其中一个学生回答）
师：你有不同的想法吗？
生2：我认为没有做功，因为水桶受到手竖直向上的力，但是没在竖直方向上移动，而是在水平方向向前移动，就是说水桶没有在受力的方向上移动一定的距离，所以该过程中人没有对水桶做功。
上述案例中，教师在发现学生学习过程中的“差错”后，并未立即否定学生，而以自身特有的敏锐和机智，挖掘错误背后的教育价值，并通过一系列的追问引导学生进入了思维的反思期，让学生对自己的解题过程进行查错、纠错，最终学生在自我反思中实现了自主纠错。可见，追问产生价值，错误变成资源。
2在滑过处追问——生成精彩
在日常教学过程中常有“预设过度”和“预设不足”的教学现象。所谓“预设过度”是指教师对教学的预设面面俱到、事无巨细，没有给学生留下跨越的“障碍”，没有给学生一定的思考空间和时间，教学过程一晃而过，致使具有探究价值的问题“一滑而过”。所谓“预设不足”是由于教师对教学内容和学生学情缺乏充分细致的解读，致使教学过程中学生的思维过程得不到暴露，教师根据学情进行教学调控的契机“一滑而过”。为了避免“教学资源”的滑过，教师要机智教学，根据学情，适时追问，在追问过程中重拾生成的精彩。
案例2：“变阻器工作原理”的教学
為了突出重点、突破难点——掌握滑动变阻器的工作原理和正确的连接方式，教师在学生完成实验探究后实施了如下的教学过程。
师：分析实验中的现象，在滑动变阻器的六种接法中，移动滑片P，接入电路中的电阻能改变的是哪几种接法？不能改变的是哪几种接法？
生1：能改变的是接入AC、AD、BC、肋，不能改变的是接入CD、A日。
师（追问）：为什么滑动变阻器若接“两上”接线柱或接“两下”接线柱不会改变电阻？
生2：若接“两上”接线柱，相当于接入一根导线，若接“两下”接线柱，相当于接人一个定值电阻。
师（追问）：回答得很好，因此滑动变阻器要起到“变阻”作用，应如何选择接线柱接人电路？
生3：一上一下。
师（追问）：选择“一上一下”接线柱时，“变阻”的效果是否都相同呢？哪几种效果相同？
生3：不同，接入AC和BC的效果相同，接入AD和肋的效果也相同
师（追问）：当接入AC或BC接线柱时，滑动变阻器接入电路的都是哪一部分？当接人AD或肋接线柱时，滑动变阻器接入电路的又是哪一部分？
生4：当接入AC或BC接线柱时，滑动变阻器接入电路的是CP段，当接入AD或肋接线柱时，滑动变阻器接人电路的是DP段。
师：回答正确，那滑动变阻器是通过改变什么来实现“变阻”目的的？
（生讨论交流片刻）
生4：通过改变接人电路中电阻丝的长度来改变接入电路中电阻的大小，从而改变电流。
此案例中，教者以问题深入为主向，以思维走向为主线，以“最近发展区”为主阵地进行了有效追问。为了避免学生对滑动变阻器工作原理的理解不到位和错误的连接方式等问题“一滑而过”，教师进行了层层追问，产生了师生的精彩对话，最终自然生成了滑动变阻器的工作原理和正确的连接方式。
3在歧义处追问——明辨差异
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”在教学过程中，教师经常会遇到学生学习相似或相近的知识时出现混淆，产生歧义。此时，若教师粗暴直接地指出两者的差异，学生未必能明辨两者的区别。此时应当根据学生的认知进行适时追问，相机引导，鼓励引导多角度思考、鼓励学生发表自己独特的思考与理解；在追问过程中，学生认清知识的本质，明辨两者的区别。这样的追问教学就是苏霍姆林斯基所指的“在学生不知不觉中做出相应的变动” 案例3：“平衡力和相互作用力”的教学
在教学“平衡力”时，当探究得出二力平衡的条件后，紧接着让学生分析静止在讲台上的粉笔盒的受力情况以及这几个力之间的关系。学生结合本节课所学的知识很快做出了回答，在肯定了他们的答案后，又进一步拓展，对学生进行了如下的追问对话。
师：刚才同学们回答得非常好。已经知道了粉笔盒所受的重力和桌面对粉笔盒的支持力是一对平衡力，（追问）那么桌面对粉笔盒的支持力和粉笔盒对桌面的压力有没有关系？什么关系？
生1：这两个力大小相等，方向相反，作用在同一条直线上。
师：这两个力是一对平衡力吗？
生2：不是，因为支持力作用在粉笔盒上，压力作用在桌面上，它们没有作用在同一物体上。
师：这样的两个力称之为一对相互作用力，也叫作用力和反作用力。它们虽然也是大小相等、方向相反、作用在同一条直线上，但它们作用在两个物体上，所以不是一对平衡力。
本例中，平衡力和相互作用力是学生容易混淆的概念，教师以粉笔盒和桌面作为受力对象，学生在教师的层层追问下对两者进行了受力分析，不仅很好地掌握了平衡力的知识，而且还能准确区分平衡力和相互作用力的差异，为以后进一步学习有关力的知识打下了坚实的基础。
4在愤悱时追问——启迪智慧
孔子说过“不愤不启，不悱不发”。所谓“愤”“悱”是指认识上的一种困惑状态，即似懂非懂，有所知又非全知。当学生处于“愤悱”状时，学生的学习欲望尤为强烈。此时教师若能给予更多的有效追问，将思维引向深处，找出各种思路、方法的利弊，让学生自己进行比较、选择、优化，从而顺利解决问题。学生在获得知识的同时，也感受到豁然开朗、柳暗花明之妙。这样的学习体验对于学生而言是快乐的、有吸引力的。
案例4：“探究影响滑动摩擦力大小的因素”的教学
在“探究滑动摩擦力的大小与接触面积大小的关系”时，有几个实验小组采取了如下的做法：将木块沿竖直方向截去一半后，测得木块所受的摩擦力变为原来的一半。由此得出：滑动摩擦力的大小随接触面积的减小而减小。对于这些学生对自己探究的结论与其他小组不同而产生的疑惑时，笔者对学生进行了有效追问。
师：其他小组得出的实验结论都相同吗？
生1：不同，实验发现滑动摩擦力的大小与接触面积的大小无关。
师（追问）：那你们的实验过程是怎样的呢？
生1：我们把长方体木块平放和侧放（让压力不变，接触面材料不变，改变接触面积），用弹簧测力计拉动木块在水平面上做匀速直线运动，分别读出平放和侧放时弹簧测力计的示数，加以比较而得出的结论。
师（追问）：那你们这几个小组的实验操作与大家的实验操作有何不同？区别在何处？谁的操作更合理？
（学生讨论片刻）
生2：噢，知道了，因为没有控制压力相等而得出错误的结论……。
该案例中，教者抓住学生的困惑，通过巧妙追问引发学生思考，让学生在自我发现、解决问题的过程中修正自己的错误认知。同时让学生在自己体验、反思，消除困惑的过程中，感受到研究问题时控制变量法的重要性。
课堂教学追问是一门艺术。它是开启学生智慧大门的钥匙，是信息输出与反馈的纽带，是沟通师生思想认识的桥梁。有效追问彰显了教学机智，演绎了课堂精彩，提高了教学效益。在物理教学实践中，教师运用藝术的手法精心设计、实施有效课堂追问，为学生在物理概念的建立，物理公式的理解，物理知识的运用等学习过程中提供有效地帮助。