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【摘要】英语专业泛读课程在英语专业课程体系中有着重要的地位，是培养学生语言能力和思辨能力，拓展学生文化视野的重要基础课程，本文旨在探索独立学院英语专业泛读教学授课模式，结合《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》的要求，把“1 1”泛读教学模式分为课前、课中和课后三个阶段，给授课教师提出了具体的操作方法。
【关键词】“1 1”教学模式;泛读课程;任务型教学法
【作者简介】聂秋红，广东工业大学华立学院，硕士研究生，研究方向：英语文学和英语教学;全小燕，广东工业大学华立学院，讲师，研究方向：跨文化交际、外语教学法。
【基金项目】广东省普通高校创新人才类项目“独立学院英语专业泛读‘1 1’教学模式探究”（项目编号：2014WQNCX181）。
程佳雪（2015）在《浅析独立学院英语专业阅读教学的问题与对策》一文中对独立学院的英语专业阅读教学中的问题列举地较为详细，她提出了独立学院英语专业学生语言能力不足，阅读习惯不好，阅读策略缺失， 知识视野较狭窄，自学主动性不足的问题。这些问题确实困扰着英语阅读教学，但这些问题只涉及了独立学院英语专业阅读教学问题的表象，该文章没有对独立学院的英语专业学生的特点进行归纳和分析，也没有回答什么是英语专业泛读课，它和精读课不同之处，也没有回答学生为什么要阅读，至于读什么、怎么读这样的问题，程佳雪只是提出了一个模糊的概念，讨论有待深入。
王云坤（2014）在《独立学院英语专业“1 1”泛读教学模式中的教师作用》一文中区别了精读与泛读的区别，并指出独立学院英语专业学生的学习特点和独立学院的人才培养方向，提出了基于任务教学法的“1 1”泛读教学模式初步回答了学生读什么、怎么读的问题。但随着2018年1月《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（ 外国语言文学类） 》（ 以下简称《国标》）的发布，及2020 年春《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（ 以下简称《指南》）的颁布，国家对高等学校外国语言文学类专业教学质量管理要求越来越明确，重新审视“1 1”泛读教学模式，不难发现，这种教学模式虽勾画了任务型教学法在课前、课中、课后三个环节的运用，但实施步骤不够明确，任务设计没有考虑到学生个性化的发展需求，忽略了将现代信息技术应用深度融入教育教学，没有谈及如何构建泛在移动学习空间以完善“1 1”模式。本文参考最新颁布的《国标》和《指南》，进一步明确泛读对独立院校英语专业学生综合能力培养的作用，同时补充说明基于任务教学法的“1 1”泛读教学模式的步骤如何具体实施和相应的教学评价方式的改革。
一、泛读课程在应用型民办本科高校英语专业学生培养中的地位
《国标》在质量管理中明确指出，英语专业的教学应融合语言学习与知识学习，以能力培养为导向，重视语言运用能力、跨文化能力、思辨能力和自主学习能力的培养（《国标》，2018）。该文件只是对英语专业的课程要着重培养的能力提出了大致方向，但泛读课程在英语专业学科课程体系中的定位还得参考2000年提出的《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》。该文件明确指出：“英语泛读课的目的在于提高学生的阅读速度和英语阅读理解能力，培养学生细致观察语言、假设判断、分析归纳、推理论证等逻辑思维能力，并通过阅读训练帮助学生扩大词汇量、吸收语言和文化背景知识。”通过这些课程核心目标，我们可以看出，英语泛读课程是以培养学生语言能力为核心，基于培养对象的差异和学校师资力量的具体情况来拓展学生的人文素养，情意品质。
应用型民办本科高校以发展应用型、技术技能型和复合型人才培养为目标，以人才需求为导向，优化专业，进行调整，面向产业链，人才培养要符合产业行业的需求。与公办普通高校相比，此类院校的師资力量较为薄弱，生源条件较差，像这样“起点弱一些的学校，则应实事求是地确定目标，以保证确定的目标能真正得以实现。（钟美荪，2004）”应用型民办本科高校的独特性决定了其办学目标是培养专门人才，应用型复合人才;相应地，其英语专业培养目标则应面向就业需求，着重培养学生的语言运用能力和思辨能力，和自主学习能力以应对快速变化的就业市场。
要实现以上应用型民办本科英语专业教学目标，泛读课程起到了重要的作用。泛读课为学生提供了大量可理解性的外语材料，通过隐形学习的方式来促进学生语言发展。“隐性学习的基础是大量输入，只有在大量输入的基础上，学习者才能在无意识的情况下，从反复接触的语言中获取语言模式并掌握语言加工技能。（曾 玲，2021）”国内最新研究显示，泛读对听力的效应量为大效应量，对整体语言能力的影响为中等效应量;阅读能力中的阅读理解、阅读速度和语法为大效应量，词汇和写作的效应量为中等（曾 玲，2021）。可见泛读对整体语言能力，和各方面的外语能力的培养都起着不可忽视的作用。
二、基于任务教学法的“1 1”泛读教学模式的实施步骤
任务型教学法将教学内容划分成若干交际任务，“使语言应用理念落实到具体的指引学生通过互动交流来增强学习体验、强化认知与表达，进而完成细化的任务目标、有目的的课堂实践活动中，（刘向辉，2017）”一般包括任务目标、构成任务的输入材料与任务设计三个方面。
泛读课的教学目标大致可以概括为：扩大学生的阅读量，培养学生的阅读兴趣与阅读习惯;培养学生的英语阅读技巧，提高阅读速度，扩大词汇量;培养学生的假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力和合作学习及研究性学习的能力，培养学生人文素养（王连双，2016）。
在选择阅读任务材料时，教师要考虑到学生的语言和认知能力以及职业发展需求。
1. 课前。教研室可以集体备课，根据学生的兴趣和语言能力整理网络教学资源，选取具有思辨意义的视频和阅读材料放到学习通，腾讯课堂等网络课堂平台上，设置小组讨论的问题，引起学生思考，锻炼学生的跨文化能力、思辨能力，并把阅读里涉及的语言知识点标注清楚，设置难度适中的客观题如单选或填空题等，让学生在阅读的输入后能通过做题的方式巩固语言知识点。 同时邀请学生参与课程建设，在课程设计上要“留白”，设置课堂时间板块让学生扮演教师的角色，培养学生自主学习能力，帮助学生找到主动学习的动力。在课前可以让学生主动去找相关话题的学习材料，如CNN， VOA， BBC， NPR， CRI 等新闻报道或故事，以强化学生的听力能力，在课程内容学完后，留部分课堂时间让学生在小组内口头分享自己搜集的学习材料，并对该材料提出自己的反思，以训练学生的口语能力。分享采取小组成员打分的模式，以减轻学生口头表达的心理负担。
学生自主学习视频和阅读内容，并整理要点，在这个过程中，学生的自主学习能力潜移默化地得到了训练，鼓励每个学生找到自己有效的个性化的学习方式。自主学完网课内容后，学生可以利用 QQ、微信等社交网站形成虚拟讨论小组，给予学生开放、动态的学习体验。
2. 课中。课堂一半时间是教师讲解语言点和阅读技巧的训练，另一半时间留给学生展示课前的讨论成果。通过网络学习平台教师可以课前可以观察到学生语言点方面掌握不足的地方，课堂上进行针对性地讲解词组、解析疑难句，根据文章的难度来选择性地分析文体、梳理整体内容。除了语言知识之外，课堂还要重视的是阅读技巧的讲解，吕娥娥认为，泛读课要“将理论方法教学与实践教学结合起来，系统地向学生传授基本的阅读理念、方法及技巧。同一理论或方法在连续几周内反复讲解、操练，帮助学生逐渐内化吸收并灵活运用这些方法技巧。 （2018， 76）”教师每讲一个阅读技巧后，都要给学生准备新的相关阅读材料以训练学生使用该阅读技巧。
课堂讲解结束后，学生分组交流、展示自己课前自学的新闻报道或故事，教师拟定一个公平合理的评分标准，发到每个学生的手上，每个小组上台展示讨论成果，其他小组打分，学生互评，最后教师再点评。
3. 课后。“泛读课程教学目标的达成度取决于学生的阅读量，在每周只有两个课时的情况下，教师必须在有限的课堂教学时间内传授阅读策略以及不断地激发学生的阅读兴趣使学生能有效地阅读难度适中且可读性强的材料。（吕娥娥，2018）”鉴于此情况，泛读课教师要在课下帮助学生根据自己的兴趣和英语水平自主拟定阅读书目，书目的选择要保证在学生可理解的范围内做大量的语言输入。每周“写一篇读书报告，内容包括作者简介、文章背景介绍、故事情节的概括和个人思想的表达，以达到读、写同时进步的教学目的。（孔迎春，2015）”每月写一份阅读日志，主要包括阅读材料的主要内容，对阅读材料进行批判性的思考，阅读遇到的问题，阅读方法的总结。
课后阅读的监督体制可以由两部分组成：学生互评和教师为每个学生单独建立的阅读档案。每周读书报告主要交给学生互评，教师做好评分详细的标准表，发到每个学生手上，给出较为公正的打分。在每个学生的阅读档案里，教师根据阅读的书籍和阅读日志的内容提出开放性的问题，来引导学生对文章的思考，帮助学生拓展阅读兴趣，提高学生的篇章分析能力和批判性思维能力。
三、“1 1”泛读课程的评价
“课程评价方式也是提高英语泛读教学效果不可忽视的因素”（李秦松，2014）。传统的英语泛读课程评价方式基本遵循“平时成绩占比30%，期末考试占比70%”方式，该考核方式忽略了对学生课后学习的评估，不能真实反映学生通过这门课程学习的收获情况。客观公正的评价体“应该遵循过程性、阶段性和终结性相结合的原则”（李秦松，2014）。故课程评价方式可改为“平时成绩（30%） 课外阅读（40%） 期末考试（30%）”，把课外阅读设置为期末成绩的重要组成部分，可以鼓励学生进行课后阅读，有效地向学生灌输了大量阅读的重要性。
为了确保泛读课程形成性评价的客观性，教师应在开课之前做好学生课堂表现的记录表，主要内容包括每一个学生的小组分享、网课作业情况、课堂参与积极性，为占比30%的平时成绩提供公正客观的依据。课外阅读的评估依据主要取决于课外阅读的学生互评和教师为每位学生建立的阅读档案记录，这样多方面的评价既确保了过程评估的公平性，又有助于实现泛读课程的核心目标：督促学生积极主动地拓展自己的阅读兴趣。
四、结语
教师“是学生专业能力的赋能者，他们用自己的专业理与知识、课程开发理论与技术进课程行发与实施，是整个教学的自主管理者和指导者，不应该成为教育行政命令的被动实施者，而应当为课程的决策者和执行者。（李明明，2019）”在泛读课程的教学中，教师应准确把握课程的教学目标，结合网络教学的优势，把传统的“知识传递”课堂模式转变为以“能力培养”为重点的教学，把课程设计从“完成教学任务”转变到以学生为主的安排。
參考文献：
[1]钟美荪.对高校课程建设的认识和体会[J].北京教育（高教版），2004（11）：33.
[2]李明明，蔡柏岩.应用型民办本科高校英语专业人才供给侧培养路径[J].文教资料，2019（8）：107.
[3]曾玲，赵海永，罗少茜.泛读对外语能力发展影响的元分析[J].现代外语，2021（2）：222.
[4]刘向辉.多维互动教学模式在高校英语教学中的应用探讨[J].西部素质教育，2017（24）：189，191.
[5]王连双，王立伟.高校英语专业泛读课的教学改革与思考[J].吉林省教育学院学报，2016（5）：90-92.
[6]吕娥娥.英语专业泛读课程教学改革初探[J].重庆文理学院学报，2018（6）：73-78.
[7]孔迎春.英语专业泛读课教学模式探究[J].吉林省教育学院学报（下旬）， 2015（2）：71-72.
【关键词】“1 1”教学模式;泛读课程;任务型教学法
【作者简介】聂秋红，广东工业大学华立学院，硕士研究生，研究方向：英语文学和英语教学;全小燕，广东工业大学华立学院，讲师，研究方向：跨文化交际、外语教学法。
【基金项目】广东省普通高校创新人才类项目“独立学院英语专业泛读‘1 1’教学模式探究”（项目编号：2014WQNCX181）。
程佳雪（2015）在《浅析独立学院英语专业阅读教学的问题与对策》一文中对独立学院的英语专业阅读教学中的问题列举地较为详细，她提出了独立学院英语专业学生语言能力不足，阅读习惯不好，阅读策略缺失， 知识视野较狭窄，自学主动性不足的问题。这些问题确实困扰着英语阅读教学，但这些问题只涉及了独立学院英语专业阅读教学问题的表象，该文章没有对独立学院的英语专业学生的特点进行归纳和分析，也没有回答什么是英语专业泛读课，它和精读课不同之处，也没有回答学生为什么要阅读，至于读什么、怎么读这样的问题，程佳雪只是提出了一个模糊的概念，讨论有待深入。
王云坤（2014）在《独立学院英语专业“1 1”泛读教学模式中的教师作用》一文中区别了精读与泛读的区别，并指出独立学院英语专业学生的学习特点和独立学院的人才培养方向，提出了基于任务教学法的“1 1”泛读教学模式初步回答了学生读什么、怎么读的问题。但随着2018年1月《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（ 外国语言文学类） 》（ 以下简称《国标》）的发布，及2020 年春《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（ 以下简称《指南》）的颁布，国家对高等学校外国语言文学类专业教学质量管理要求越来越明确，重新审视“1 1”泛读教学模式，不难发现，这种教学模式虽勾画了任务型教学法在课前、课中、课后三个环节的运用，但实施步骤不够明确，任务设计没有考虑到学生个性化的发展需求，忽略了将现代信息技术应用深度融入教育教学，没有谈及如何构建泛在移动学习空间以完善“1 1”模式。本文参考最新颁布的《国标》和《指南》，进一步明确泛读对独立院校英语专业学生综合能力培养的作用，同时补充说明基于任务教学法的“1 1”泛读教学模式的步骤如何具体实施和相应的教学评价方式的改革。
一、泛读课程在应用型民办本科高校英语专业学生培养中的地位
《国标》在质量管理中明确指出，英语专业的教学应融合语言学习与知识学习，以能力培养为导向，重视语言运用能力、跨文化能力、思辨能力和自主学习能力的培养（《国标》，2018）。该文件只是对英语专业的课程要着重培养的能力提出了大致方向，但泛读课程在英语专业学科课程体系中的定位还得参考2000年提出的《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》。该文件明确指出：“英语泛读课的目的在于提高学生的阅读速度和英语阅读理解能力，培养学生细致观察语言、假设判断、分析归纳、推理论证等逻辑思维能力，并通过阅读训练帮助学生扩大词汇量、吸收语言和文化背景知识。”通过这些课程核心目标，我们可以看出，英语泛读课程是以培养学生语言能力为核心，基于培养对象的差异和学校师资力量的具体情况来拓展学生的人文素养，情意品质。
应用型民办本科高校以发展应用型、技术技能型和复合型人才培养为目标，以人才需求为导向，优化专业，进行调整，面向产业链，人才培养要符合产业行业的需求。与公办普通高校相比，此类院校的師资力量较为薄弱，生源条件较差，像这样“起点弱一些的学校，则应实事求是地确定目标，以保证确定的目标能真正得以实现。（钟美荪，2004）”应用型民办本科高校的独特性决定了其办学目标是培养专门人才，应用型复合人才;相应地，其英语专业培养目标则应面向就业需求，着重培养学生的语言运用能力和思辨能力，和自主学习能力以应对快速变化的就业市场。
要实现以上应用型民办本科英语专业教学目标，泛读课程起到了重要的作用。泛读课为学生提供了大量可理解性的外语材料，通过隐形学习的方式来促进学生语言发展。“隐性学习的基础是大量输入，只有在大量输入的基础上，学习者才能在无意识的情况下，从反复接触的语言中获取语言模式并掌握语言加工技能。（曾 玲，2021）”国内最新研究显示，泛读对听力的效应量为大效应量，对整体语言能力的影响为中等效应量;阅读能力中的阅读理解、阅读速度和语法为大效应量，词汇和写作的效应量为中等（曾 玲，2021）。可见泛读对整体语言能力，和各方面的外语能力的培养都起着不可忽视的作用。
二、基于任务教学法的“1 1”泛读教学模式的实施步骤
任务型教学法将教学内容划分成若干交际任务，“使语言应用理念落实到具体的指引学生通过互动交流来增强学习体验、强化认知与表达，进而完成细化的任务目标、有目的的课堂实践活动中，（刘向辉，2017）”一般包括任务目标、构成任务的输入材料与任务设计三个方面。
泛读课的教学目标大致可以概括为：扩大学生的阅读量，培养学生的阅读兴趣与阅读习惯;培养学生的英语阅读技巧，提高阅读速度，扩大词汇量;培养学生的假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力和合作学习及研究性学习的能力，培养学生人文素养（王连双，2016）。
在选择阅读任务材料时，教师要考虑到学生的语言和认知能力以及职业发展需求。
1. 课前。教研室可以集体备课，根据学生的兴趣和语言能力整理网络教学资源，选取具有思辨意义的视频和阅读材料放到学习通，腾讯课堂等网络课堂平台上，设置小组讨论的问题，引起学生思考，锻炼学生的跨文化能力、思辨能力，并把阅读里涉及的语言知识点标注清楚，设置难度适中的客观题如单选或填空题等，让学生在阅读的输入后能通过做题的方式巩固语言知识点。 同时邀请学生参与课程建设，在课程设计上要“留白”，设置课堂时间板块让学生扮演教师的角色，培养学生自主学习能力，帮助学生找到主动学习的动力。在课前可以让学生主动去找相关话题的学习材料，如CNN， VOA， BBC， NPR， CRI 等新闻报道或故事，以强化学生的听力能力，在课程内容学完后，留部分课堂时间让学生在小组内口头分享自己搜集的学习材料，并对该材料提出自己的反思，以训练学生的口语能力。分享采取小组成员打分的模式，以减轻学生口头表达的心理负担。
学生自主学习视频和阅读内容，并整理要点，在这个过程中，学生的自主学习能力潜移默化地得到了训练，鼓励每个学生找到自己有效的个性化的学习方式。自主学完网课内容后，学生可以利用 QQ、微信等社交网站形成虚拟讨论小组，给予学生开放、动态的学习体验。
2. 课中。课堂一半时间是教师讲解语言点和阅读技巧的训练，另一半时间留给学生展示课前的讨论成果。通过网络学习平台教师可以课前可以观察到学生语言点方面掌握不足的地方，课堂上进行针对性地讲解词组、解析疑难句，根据文章的难度来选择性地分析文体、梳理整体内容。除了语言知识之外，课堂还要重视的是阅读技巧的讲解，吕娥娥认为，泛读课要“将理论方法教学与实践教学结合起来，系统地向学生传授基本的阅读理念、方法及技巧。同一理论或方法在连续几周内反复讲解、操练，帮助学生逐渐内化吸收并灵活运用这些方法技巧。 （2018， 76）”教师每讲一个阅读技巧后，都要给学生准备新的相关阅读材料以训练学生使用该阅读技巧。
课堂讲解结束后，学生分组交流、展示自己课前自学的新闻报道或故事，教师拟定一个公平合理的评分标准，发到每个学生的手上，每个小组上台展示讨论成果，其他小组打分，学生互评，最后教师再点评。
3. 课后。“泛读课程教学目标的达成度取决于学生的阅读量，在每周只有两个课时的情况下，教师必须在有限的课堂教学时间内传授阅读策略以及不断地激发学生的阅读兴趣使学生能有效地阅读难度适中且可读性强的材料。（吕娥娥，2018）”鉴于此情况，泛读课教师要在课下帮助学生根据自己的兴趣和英语水平自主拟定阅读书目，书目的选择要保证在学生可理解的范围内做大量的语言输入。每周“写一篇读书报告，内容包括作者简介、文章背景介绍、故事情节的概括和个人思想的表达，以达到读、写同时进步的教学目的。（孔迎春，2015）”每月写一份阅读日志，主要包括阅读材料的主要内容，对阅读材料进行批判性的思考，阅读遇到的问题，阅读方法的总结。
课后阅读的监督体制可以由两部分组成：学生互评和教师为每个学生单独建立的阅读档案。每周读书报告主要交给学生互评，教师做好评分详细的标准表，发到每个学生手上，给出较为公正的打分。在每个学生的阅读档案里，教师根据阅读的书籍和阅读日志的内容提出开放性的问题，来引导学生对文章的思考，帮助学生拓展阅读兴趣，提高学生的篇章分析能力和批判性思维能力。
三、“1 1”泛读课程的评价
“课程评价方式也是提高英语泛读教学效果不可忽视的因素”（李秦松，2014）。传统的英语泛读课程评价方式基本遵循“平时成绩占比30%，期末考试占比70%”方式，该考核方式忽略了对学生课后学习的评估，不能真实反映学生通过这门课程学习的收获情况。客观公正的评价体“应该遵循过程性、阶段性和终结性相结合的原则”（李秦松，2014）。故课程评价方式可改为“平时成绩（30%） 课外阅读（40%） 期末考试（30%）”，把课外阅读设置为期末成绩的重要组成部分，可以鼓励学生进行课后阅读，有效地向学生灌输了大量阅读的重要性。
为了确保泛读课程形成性评价的客观性，教师应在开课之前做好学生课堂表现的记录表，主要内容包括每一个学生的小组分享、网课作业情况、课堂参与积极性，为占比30%的平时成绩提供公正客观的依据。课外阅读的评估依据主要取决于课外阅读的学生互评和教师为每位学生建立的阅读档案记录，这样多方面的评价既确保了过程评估的公平性，又有助于实现泛读课程的核心目标：督促学生积极主动地拓展自己的阅读兴趣。
四、结语
教师“是学生专业能力的赋能者，他们用自己的专业理与知识、课程开发理论与技术进课程行发与实施，是整个教学的自主管理者和指导者，不应该成为教育行政命令的被动实施者，而应当为课程的决策者和执行者。（李明明，2019）”在泛读课程的教学中，教师应准确把握课程的教学目标，结合网络教学的优势，把传统的“知识传递”课堂模式转变为以“能力培养”为重点的教学，把课程设计从“完成教学任务”转变到以学生为主的安排。
參考文献：
[1]钟美荪.对高校课程建设的认识和体会[J].北京教育（高教版），2004（11）：33.
[2]李明明，蔡柏岩.应用型民办本科高校英语专业人才供给侧培养路径[J].文教资料，2019（8）：107.
[3]曾玲，赵海永，罗少茜.泛读对外语能力发展影响的元分析[J].现代外语，2021（2）：222.
[4]刘向辉.多维互动教学模式在高校英语教学中的应用探讨[J].西部素质教育，2017（24）：189，191.
[5]王连双，王立伟.高校英语专业泛读课的教学改革与思考[J].吉林省教育学院学报，2016（5）：90-92.
[6]吕娥娥.英语专业泛读课程教学改革初探[J].重庆文理学院学报，2018（6）：73-78.
[7]孔迎春.英语专业泛读课教学模式探究[J].吉林省教育学院学报（下旬）， 2015（2）：71-72.