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小学科学课追求的是对事物、现象、数据的真描述、真分析、真结果，进而在有效探究中不断提高科学探究的实效。那么，在科学教学实践中，我们如何激发学生科学探究的兴趣，如何提升学生的科学探究能力，如何培养学生的科学素养呢？笔者认为，小学科学课探究能力的培养要注重“真”策略的研究。
策略一：有效预设，营造“真”情境
科学精神首要的是严谨认真，科学探究需要切合生活实际且遵循学生认知规律。在小学科学课教学中，教师需要结合实际选择恰当的素材，创设符合学生实际或者科学需要的“真”情境。
比如，针对《斜面》这一课，有位教师在导入环节中先播放视频：在城市广场上，一个人想把电瓶车推上台阶，看起来非常吃力。教师提问：“你们有没有好的办法帮他一下？”很多学生从生活经验出发，提议在台阶上垫放一块木板。接着播放通过木板把电瓶车推上台阶这一段。这时，教师顺势导入新课：“像这样形成的斜坡，其实只是一个简单机械，在科学概念上，我们称之为‘斜面’。现在我们就一起来研究其中所蕴含的科学原理。”表面上看，这一情境创设非常顺利，但是却不符合生活实际，毕竟现在城市广场都有明确规定，机动车、非机动车都是不允许进入的。教师创设这种生活情境，容易给学生一种误导。这样不仅容易分散他们的注意力，而且还会影响后面的探究活动，因此从这一角度分析，这属于“假”情境。
其实，教师只要稍微换一下角度，创设“把油桶从地面运到汽车上”的情境，就符合生活实际了。因此，在创设探究情境时，教师不能为了情境而创设，而是要从生活实际出发，尽可能与学生生活认知接轨。这样不仅可以有效激发学生学习兴趣，而且还能让学生意识到科学来源生活，学好科学归根到底是为生活服务的。
策略二：有效训练，凸显“真”主体
课程标准强调，学生是学习的主体，而教师仅仅是主导。这在科学探究课中尤其突出，遗憾的是很多教师都知道，但在实际上却有很多顾虑。他们要么担心学生探究能力不足，要么担心课堂时间不够，而直接给学生灌输或者代办，这在一定程度上剥夺了学生的思考时间，让他们的思维得不到真正有效的训练。
比如，针对《水往高处走》这一课，有位教师在课堂上，让学生分别探究水沿着布条、纸条等材料爬升。但是从观察来看，水沿着物体爬升的高低却不一样，对此有很多学生进行猜想，认为这可能与物体孔隙大小有关。对此，教师没有给予评价，而是引导学生进一步探究，先是直接出示一个教具，即一块塑料板上，在同一高度位置上固定三个玻璃管，它们长度一样，但孔隙大小不同，接着在屏幕上出示实验方法，把三根玻璃管同时竖直插入水中，然后观察水爬升的高度。这个实验现象很明显，学生可以直接看出结论：空隙越大，水爬升得越高，反之相反。固然这里学生探究结论出来了，但是学生的思维却没有得到训练。更重要的是，在这一节探究课中，学生的主体地位没有得到更好的体现，毕竟这个结论不是学生自己探究出来的，而是通过教师设计的实验直接得出的，学生自然也没有多少成功感。这样的实验设计固然不错，但对于学生来说，却失去了一次思维锻炼的机会。
其实，针对这样的实验，教师可以在学生提出猜想后，先给学生呈现相应实验器材，即三个长度一样、但孔隙大小不一的玻璃管，然后让学生自己分组设计实验方案。在实验过程中，教师可以通过交流互动的形式进行点拨提示：“玻璃管怎样放进水中？是一个个放，还是一起放？”“是斜放，还是竖直放？”“在实验观察中，我们还需要注意什么？”一步步地点拨引导，不仅便于推促学生进行积极思考，而且还能引导他们自行设计比较合理的实验方案。
策略三：有效点拨，体现“真”评价
真正的课堂教学应该是有情感的，而这情感的载体就在评价中。对于科学实验探究课来说，教师需要对学生进行真评价，不仅评价表情、态度、语气需要真诚，而且评价内容要真实，符合实际，这样才能对学生产生激励与指导作用。
比如，针对《有趣的浮沉现象》这一课，在具体探究不同物体在水中上浮现象时，有学生试着总结：“泡沫、木块相对较轻，所以会在水中上浮。”对此教师没有及时给予纠正，而是先肯定他能够结合物体结构进行主动思考，接着进一步引导他们思考：难道只是物体作用？水在這当中起到什么作用呢？其中有个学生回答：“水里有浮力！”这时教师进一步追问：“具体你是怎么知道的？”这个学生得意地说：“有一次我把手平放在水面上往下压，感觉水把我的手往上推，我想这大概就是浮力。”这时教师进一步肯定：“不错，看来你在生活中也是非常喜欢探究的，我看，你只要坚持下去，说不定将来一定能成为一个大科学家呢！”接着教师又面向全班学生：“刚才这个学生说有浮力，现在你们想不想亲自体验一下呢？”这一问题的提出点燃了学生的探究欲望，他们个个跃跃欲试，课堂气氛一下子就活跃起来。
细看这节课就会发现，这位教师的课堂应变能力很强，富有教育机智，而且他的评价语言很丰富。对于学生的回答，教师不仅及时给予肯定，而且还在评价中对他们进行巧妙点拨，以便推促学生主动思考，鼓励他们主动探究。这不仅体现了教师对学生主体地位的尊重，同时在评价中还蕴含了方法指导，科学学科特征明显。
策略四：有效探究，记录“真”数据
科学是严谨的，这种严谨很大程度上靠的是真实有效的数据支撑，才能为进一步探究设下伏笔。因此，要想使得探究持续深入下去，就必须激发学生获取真实、有效数据的意识，养成重视数据的好习惯。忽略数据搜集，或者对一些问题数据进行回避，这是科学态度不严谨的表现，同样对于学生的终身发展也不利。
比如，在《滑轮》这一校内公开课中，很多学生经过探究得出结论，定滑轮只能改变用力方向，但是不能省力。然而，有个学生却总结说自己的定滑轮不仅改变方向，而且还能省力。这个学生还振振有词地说：“我用测力计测量用了0.5牛的力，但放在定滑轮上测量，却只用0.3牛。”这时教师说：“实验中出现误差属于正常现象，你先坐下，现在我们再来研究动滑轮……”这位学生还想再说，但教师已经转移话题，只好不服气地坐下。课后，笔者让这位学生重新做了实验，原来他用测力计拉时，用力过大，结果测力计指针的确在0.3牛处。后来笔者告诉这个学生，要匀速用力，这样得出的实验数据才真实有效。这个学生反复操作了几次，也最终确认了定滑轮是不省力的。
案例中，教师对学生实验错误数据没有引起足够重视，而是采用“误差”一说轻轻带过，这是不负责任的，也是敷衍的，对学生科学态度的形成很不利，学生自然就不服气，后来笔者加以指导，才让学生纠正方法，从而得出正确的结论。因此，教师在实验中要重视实验数据，尤其是出现错误的数据，不能用“误差”带过，而要与学生一起分析，查找原因。这样不仅可以培养学生严谨探究的学风，而且还能养成求真务实的学习习惯。
小学科学是一门探究性很强的学科，而课堂上的探究毕竟很有限，教师要引导学生立足生活，立足自然，学会在教室外、在课后进行自主探究。这样不仅可以从小培养他们的科学探究精神，而且还能有效提升学生的创新思维，为其终身发展奠定基础。
（作者单位：江苏省南通市十里坊小学）
（责任编辑 冉 然）
策略一：有效预设，营造“真”情境
科学精神首要的是严谨认真，科学探究需要切合生活实际且遵循学生认知规律。在小学科学课教学中，教师需要结合实际选择恰当的素材，创设符合学生实际或者科学需要的“真”情境。
比如，针对《斜面》这一课，有位教师在导入环节中先播放视频：在城市广场上，一个人想把电瓶车推上台阶，看起来非常吃力。教师提问：“你们有没有好的办法帮他一下？”很多学生从生活经验出发，提议在台阶上垫放一块木板。接着播放通过木板把电瓶车推上台阶这一段。这时，教师顺势导入新课：“像这样形成的斜坡，其实只是一个简单机械，在科学概念上，我们称之为‘斜面’。现在我们就一起来研究其中所蕴含的科学原理。”表面上看，这一情境创设非常顺利，但是却不符合生活实际，毕竟现在城市广场都有明确规定，机动车、非机动车都是不允许进入的。教师创设这种生活情境，容易给学生一种误导。这样不仅容易分散他们的注意力，而且还会影响后面的探究活动，因此从这一角度分析，这属于“假”情境。
其实，教师只要稍微换一下角度，创设“把油桶从地面运到汽车上”的情境，就符合生活实际了。因此，在创设探究情境时，教师不能为了情境而创设，而是要从生活实际出发，尽可能与学生生活认知接轨。这样不仅可以有效激发学生学习兴趣，而且还能让学生意识到科学来源生活，学好科学归根到底是为生活服务的。
策略二：有效训练，凸显“真”主体
课程标准强调，学生是学习的主体，而教师仅仅是主导。这在科学探究课中尤其突出，遗憾的是很多教师都知道，但在实际上却有很多顾虑。他们要么担心学生探究能力不足，要么担心课堂时间不够，而直接给学生灌输或者代办，这在一定程度上剥夺了学生的思考时间，让他们的思维得不到真正有效的训练。
比如，针对《水往高处走》这一课，有位教师在课堂上，让学生分别探究水沿着布条、纸条等材料爬升。但是从观察来看，水沿着物体爬升的高低却不一样，对此有很多学生进行猜想，认为这可能与物体孔隙大小有关。对此，教师没有给予评价，而是引导学生进一步探究，先是直接出示一个教具，即一块塑料板上，在同一高度位置上固定三个玻璃管，它们长度一样，但孔隙大小不同，接着在屏幕上出示实验方法，把三根玻璃管同时竖直插入水中，然后观察水爬升的高度。这个实验现象很明显，学生可以直接看出结论：空隙越大，水爬升得越高，反之相反。固然这里学生探究结论出来了，但是学生的思维却没有得到训练。更重要的是，在这一节探究课中，学生的主体地位没有得到更好的体现，毕竟这个结论不是学生自己探究出来的，而是通过教师设计的实验直接得出的，学生自然也没有多少成功感。这样的实验设计固然不错，但对于学生来说，却失去了一次思维锻炼的机会。
其实，针对这样的实验，教师可以在学生提出猜想后，先给学生呈现相应实验器材，即三个长度一样、但孔隙大小不一的玻璃管，然后让学生自己分组设计实验方案。在实验过程中，教师可以通过交流互动的形式进行点拨提示：“玻璃管怎样放进水中？是一个个放，还是一起放？”“是斜放，还是竖直放？”“在实验观察中，我们还需要注意什么？”一步步地点拨引导，不仅便于推促学生进行积极思考，而且还能引导他们自行设计比较合理的实验方案。
策略三：有效点拨，体现“真”评价
真正的课堂教学应该是有情感的，而这情感的载体就在评价中。对于科学实验探究课来说，教师需要对学生进行真评价，不仅评价表情、态度、语气需要真诚，而且评价内容要真实，符合实际，这样才能对学生产生激励与指导作用。
比如，针对《有趣的浮沉现象》这一课，在具体探究不同物体在水中上浮现象时，有学生试着总结：“泡沫、木块相对较轻，所以会在水中上浮。”对此教师没有及时给予纠正，而是先肯定他能够结合物体结构进行主动思考，接着进一步引导他们思考：难道只是物体作用？水在這当中起到什么作用呢？其中有个学生回答：“水里有浮力！”这时教师进一步追问：“具体你是怎么知道的？”这个学生得意地说：“有一次我把手平放在水面上往下压，感觉水把我的手往上推，我想这大概就是浮力。”这时教师进一步肯定：“不错，看来你在生活中也是非常喜欢探究的，我看，你只要坚持下去，说不定将来一定能成为一个大科学家呢！”接着教师又面向全班学生：“刚才这个学生说有浮力，现在你们想不想亲自体验一下呢？”这一问题的提出点燃了学生的探究欲望，他们个个跃跃欲试，课堂气氛一下子就活跃起来。
细看这节课就会发现，这位教师的课堂应变能力很强，富有教育机智，而且他的评价语言很丰富。对于学生的回答，教师不仅及时给予肯定，而且还在评价中对他们进行巧妙点拨，以便推促学生主动思考，鼓励他们主动探究。这不仅体现了教师对学生主体地位的尊重，同时在评价中还蕴含了方法指导，科学学科特征明显。
策略四：有效探究，记录“真”数据
科学是严谨的，这种严谨很大程度上靠的是真实有效的数据支撑，才能为进一步探究设下伏笔。因此，要想使得探究持续深入下去，就必须激发学生获取真实、有效数据的意识，养成重视数据的好习惯。忽略数据搜集，或者对一些问题数据进行回避，这是科学态度不严谨的表现，同样对于学生的终身发展也不利。
比如，在《滑轮》这一校内公开课中，很多学生经过探究得出结论，定滑轮只能改变用力方向，但是不能省力。然而，有个学生却总结说自己的定滑轮不仅改变方向，而且还能省力。这个学生还振振有词地说：“我用测力计测量用了0.5牛的力，但放在定滑轮上测量，却只用0.3牛。”这时教师说：“实验中出现误差属于正常现象，你先坐下，现在我们再来研究动滑轮……”这位学生还想再说，但教师已经转移话题，只好不服气地坐下。课后，笔者让这位学生重新做了实验，原来他用测力计拉时，用力过大，结果测力计指针的确在0.3牛处。后来笔者告诉这个学生，要匀速用力，这样得出的实验数据才真实有效。这个学生反复操作了几次，也最终确认了定滑轮是不省力的。
案例中，教师对学生实验错误数据没有引起足够重视，而是采用“误差”一说轻轻带过，这是不负责任的，也是敷衍的，对学生科学态度的形成很不利，学生自然就不服气，后来笔者加以指导，才让学生纠正方法，从而得出正确的结论。因此，教师在实验中要重视实验数据，尤其是出现错误的数据，不能用“误差”带过，而要与学生一起分析，查找原因。这样不仅可以培养学生严谨探究的学风，而且还能养成求真务实的学习习惯。
小学科学是一门探究性很强的学科，而课堂上的探究毕竟很有限，教师要引导学生立足生活，立足自然，学会在教室外、在课后进行自主探究。这样不仅可以从小培养他们的科学探究精神，而且还能有效提升学生的创新思维，为其终身发展奠定基础。
（作者单位：江苏省南通市十里坊小学）
（责任编辑 冉 然）