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现代小说阅读能力考查试题，一直是普通高考语文试卷中的重要部分。笔者研究发现，试卷中对小说叙述内容或叙述方式的考查越来越受重视。那么该如何提高学生的小说解读能力，提高应考水平呢？笔者尝试从叙事学的角度做了一番探究与实践，现将研究心得与同行共享，以期抛砖引玉。
一、近年高考小说试题题型及其变化趋势
1.高考试题走向
梳理2014-2019年的全国卷高考题，可以看出，高考文学类文本阅读，多考查现代小说阅读能力（16份考卷中，14份考了小说阅读）。仔细阅读题目，不难发现，客观题难度在下降，主观题难度在增加。而主观题中，“分析综合、鉴赏评价”类题目逐渐成为主流，而“分析综合、鉴赏评价”的聚焦点多在小说的叙述内容或叙述方式上。如：
分析本文叙述上的特征。（2019年高考浙江卷：萧何《呼兰河传》）
小说中历史与现实交织穿插，这种叙述方式有哪些好处？请结合作品简要分析。（2018年高考全国Ⅰ卷：阿成《赵一曼女士》）
小说以一个没有谜底的“美好的谜”结尾，这样处理有怎样的艺术效果？请结合作品进行分析。（2017年全国Ⅰ卷：《天嚣》）
“我”在小说中的主要作用是什么？请简要分析。（2016年高考全国Ⅲ卷：贾平凹《玻璃》）
作品是怎样叙述渡夫的故事的？这样写有什么好处？请简要分析。（2014年高考全国1卷：叶紫《古渡头》）
如何帮助学生理解现代小说的叙述方式，并能对其进行理据充分的分析综合，或鉴赏评价方法指导，就是高考小说试题应考的重要策略。
2.学生作答情况及原因分析
对于此类试题，学生的答题情况如何呢？以我校高三学生最近一次参加的大考（2020年3月福建高三省质检）试题《团圆》答题情况为例来进行分析。
“我”讲述“团圆”的故事，整合了姥爷、姥姥、妈妈的讲述，这样处理有什么好处？请结合全文简要赏析。（韩东《团圆》）
不少学生反映这道题太难了，找不到答题方向。智学网数据显示，本次考试我校高三文科实考人数152人，本题（满分6分）均分2.73分，得分率45.45%;理科实考人数242人，均分3分，得分率50%。笔者随机抽取了几十份答卷，分析了他们的答案，情况确实不理想。
从学生答题中暴露出的问题看，考生要么对题干的指向（叙述者和叙事角度）一无所知，所以答题方向完全错误;要么虽然读出了命题者的意图，但由于对相关知识点理解不到位，所以表述不清。而对题干的指向一无所知，主要原因是叙事学的相关知识欠缺。
二、高考小说阅读备考策略
1.提供恰切知识，形成思维支架
（1）提供叙事学相关知识的必要性
现代小说叙事，具有很强的专业性与高度的叙述技巧。但是，在传统的小说教学中，比较注重的是小说情节、人物、主题等的分析，而叙事学的相关理论知识较少进入中学语文课堂。普通高中课程标准试验教科书只在选修教材《外国小说欣赏》的第一个话题“叙述”中，简要地介绍了“叙述角度”“叙述人称”“叙述腔调”等叙事学相关知识。
不过，根据《普通高中语文课程标准（2017年版）》编写的新教材倒是多次提及小说叙事学方面的内容：
学习任务群《外国作家作品研习》：“这部小说是用孩童视角来写的，这给小说带来了什么？你还能列举一部以孩童口吻来写的小说并说说其特别之处吗？”
任务群《中国现当代作家作品研习》：“作为一篇先锋小說，根据其结构上的‘圆圈’的特征，你觉得原文会怎样来讲述这个故事？”“谈谈先锋小说与传统小说在叙事上有什么不同之处。”
任务群《中国现当代作家作品专题研讨》：“《鲜血梅花》历来以其独特的叙事与描写手法、绚丽的意象及新奇的比喻为读者所称道。请任选一个角度，结合选文谈谈你的感受。”“马原是一位叙述大师，选文中他的叙述有哪些让你印象深刻的地方？请举例说明。”
显然，与旧教材相比，在叙事性文本阅读中，对叙述人称、叙述视角的关注和重视是新教材特别鲜明的变化。但即便如此，关于叙事学的相关知识在教材中却很少出现。
基于此，笔者认为，给学生提供一些叙事学的基本知识以形成思维支架，是非常必要的。在王荣生、宋冬生主编的《语文学科知识与教学能力》一书中，专门介绍了“叙事话语”，包括“叙事学的含义”“叙事话语的一些基本概念”。编者指出：“这些知识点在大学的相关课程或许未予申明，相关教材或许未予突出，语文教师或许未予明晓，因而在语文教学中往往未能发挥其应有的效用。故强调之。”
（2）提供恰切的知识
叙事学的理论知识，内容丰富，该给学生提供怎样的叙事学知识呢？恰切的知识！具体而言，就是：
①提供给学生的知识，必须是基础的、必备的。
如2017年全国Ⅰ卷《天嚣》：“小说以一个没有谜底的‘美好的谜’结尾，这样处理有怎样的艺术效果？请结合作品进行分析。”显而易见，这道题考查的是小说结尾的留白艺术。小说采用第三人称限知视角叙事，小说人物受时空、认知所限，听不懂的蒙语只能是一个谜，这样写增强了作品的艺术真实性。如果考生不了解“第三人称限知视角叙事”的好处，那么作答本题也就困难了，实际也就无法领略小说精彩的叙事艺术。
所以说，教师提供给学生的知识，必须是基础且必备的。切忌把大学中文系的专业知识照搬到中学语文课堂。教师可从丰富繁杂的叙事学理论知识中概括、提取出一些必备的基础知识，帮助学生理解、记忆和运用。
②提供给学生的知识，应该是契合所教文本的。
教师提供给学生的知识，不是单纯的知识灌输，应该追求小说与知识相融合。这就要求提供的叙事学理论知识是契合“这一篇”的。为此教师就要力求找到每篇小说在叙事方面的独特性，由此进入小说广阔的意义空间。 比如，从叙事学角度看，鲁迅的小说《祝福》有哪些独特之处？《教师教学用书》提出了这样的探究题：“小说中的‘我’是个怎样的人？在文中起什么作用？”显然，这个问题很重要。“我”是小说的视角，祥林嫂的故事就是通过“我”的观察和叙述才得以展现的。“我”也是祥林嫂故事的唯一批判者，这是从“我”的视角出发，祥林嫂这样一个普普通通的底层妇女的命运悲剧才得以被关注和审视。让“我”（第一人称）的方式来讲述这个故事，增添了故事的真实性。“我”作为叙述者的独特性，在于“我”是一个生于鲁镇又离开了鲁镇的有着进步思想倾向的知识分子。然而，连小说中最具有同情心的人——“我”，最后也变得麻木了，衬托出了祥林嫂死亡的悲剧性。
教参关注到了小说选择叙述者“我”的蕴含。“我”在小说中作为故事的叙述者，也是故事的参与者，这可以说是鲁迅小说常用的方法。如《孔乙己》，“我”作为叙述者，在小说里具有双重身份，这种叙述者身份的设计，有什么作用呢？小说开始，叙述者是现在的“我”;中间部分，叙述者是二十年前作为小伙计的“我”;结尾，又回到了现在的“我”。“‘我’既是孔乙己的观看者，完成了情节的叙述，也作为孔乙己的嘲笑者介入了情节。‘我’不仅完成了叙述，也帮助了主题的表达——我对孔乙己既麻木地旁观又参与了嘲笑，而这恰好反映出当时社会麻木冷漠的彻底与普遍，就连一个少年，也毫不例外地被同化了。”可见，《孔乙己》中“我”的作用，絕不只是借由第一人称的叙述方式带来叙述的方便，它对表现小说的主题具有重要的意义。
教学中抓住“这一篇”在叙事方面的独特性，进而联系学过的同类作品，从而总结出“这一类”作品或某个作家惯用的创作方法，那么，教学中确定的知识教学点就可以“执一而驭万”。这就要求教师提供给学生的知识，是契合所教文本的。
2.整合教材与试题，构建教学知识链
叙事理论知识教学，不能按照“知识地图”按图索骥，而应让知识紧随小说走，以知识来观照小说，随文本而建构起欣赏小说的叙事理论知识。为了突破散点教学，避免对小说叙事理论作碎片化的分析，教师要有全局眼光，从高一到高三，从必修课到选修课，教材中的每一篇小说在叙事方面的独特性都要了然于胸，在此基础上，站在教材整体角度，在有关联性的文本之间构建“知识链”，形成小说教学的“微系列”。
叙事理论知识教学，不是让学生记背那些静态的陈述性知识，而应让知识融合于小说欣赏中，以叙事理论知识为基础，在学习过程中形成领略小说叙事魅力的有效工具。同时，又要能举一反三，实现由“这一篇”到“这一类”的迁移。为此，教师还可把近年高考试题中比较经典的小说阅读文本安排到小说教学的“微系列”中，让学生在教材文本与试题文本中实现知识迁移与融会贯通，切实提高小说阅读能力。
对此，笔者以“叙述时间”这个微系列专题为例，做一番阐述。
一部叙事作品必然涉及到故事时间和叙事时间（也叫文本时间），在叙事作品中，叙述时间的轨迹有时并不是清晰可见的，过去、现在、未来常常错综复杂地交织在一起，我们把这种现象称为交错。”时间交错的结构方式已成为现代小说常用的手段，因为它不仅可以避免情节的平铺直叙，而且通过对故事时间的分解和重新组合，可以形成一种更具凝聚力的叙述结构。
上表中，“叙述时间”这一专题，选择了三篇小说：
《故乡》（初中、课内）——《边城》（高中、课内）——《赵一曼女士》（试题、课外）
鲁迅的《故乡》中，成年的“我”回到故乡，成为故乡的观察者和叙述者。而重回故乡，又召唤出童年的记忆。童年的回忆不断与当下的现实形成对比，凸显了故乡今昔的反差。故乡已然无法回去，而现实又迫使“我”必须重建对故乡的感受和认识。有了时间的介入，故乡的残败沦落这一主题才得以凸显。
沈从文的《边城》也是时序交错的。《边城（节选）》的故事场景是端午节龙舟赛会，小说的故事时间是：前年——去年——今年，重新排列后，就形成了文本的叙事时间：今年——前年——去年。故事时间和叙事时间交替出现，将文本世界的今天与昨天、现代与传统联系起来，形成了以时空交叉、情绪脉动构建的文本叙事结构。小说文本现在与过去的叙事对照，隐含着作家对“边城”过去“美”的眷恋，对“边城”现在变异的“隐忧”。
2018年全国Ⅰ卷《赵一曼女士》的主观题：“小说中历史与现实交织穿插，这种叙述方式有哪些好处？请结合作品简要分析。”文本开头以“我”的视角和口吻讲述赵一曼女士的故事，接着从“如今”的医院（现实）转而写到“伪满时期的哈尔滨市立医院”，写赵一曼女士在医院监禁治疗的情景（历史），文本结尾处，又转为“我”的视角，写“我”和老人在赵一曼女士纪念碑前的对话（现实），作品跨越时空，历史与现实镜头交替出现，这就拉开了时间距离，使人物形象显得更加立体、真实，同时，也表现了当代人对赵一曼女士的尊敬之情，凸显出赵一曼精神的当下意义。
我们以这三个文本架构起小说叙事理论的一个专题：叙述时间，从初中到高中，温故而知新;由课内到课外，教材文本做基础，试题文本求提高，课内课外，双轮驱动。这就化静态知识为动态教学，实现由“这一课”到“这一类”的迁移。随着教学的推进，认识的深入，这个表格内容还可不断调整、补充、完善，构建起相对完整的小说鉴赏“知识链”，形成几个相对独立而又相互关联的“微系列”。
事实证明，从叙事学角度构建小说教学的“知识链”，形成小说鉴赏的“微系列”，使之在小说鉴赏中起思维支架作用，引领学生思维向纵深挺进，这样，学生才能学会鉴赏小说文本，从而真正提高语文核心素养。
〔本文系福建省教育科学“十三五”规划立项课题“核心素养培养取向下高考语文备考策略研究”（立项批准号：FJJKXB18-718）的研究成果之一〕
[作者通联：福建泉州市厦门外国语学校石狮分校]
一、近年高考小说试题题型及其变化趋势
1.高考试题走向
梳理2014-2019年的全国卷高考题，可以看出，高考文学类文本阅读，多考查现代小说阅读能力（16份考卷中，14份考了小说阅读）。仔细阅读题目，不难发现，客观题难度在下降，主观题难度在增加。而主观题中，“分析综合、鉴赏评价”类题目逐渐成为主流，而“分析综合、鉴赏评价”的聚焦点多在小说的叙述内容或叙述方式上。如：
分析本文叙述上的特征。（2019年高考浙江卷：萧何《呼兰河传》）
小说中历史与现实交织穿插，这种叙述方式有哪些好处？请结合作品简要分析。（2018年高考全国Ⅰ卷：阿成《赵一曼女士》）
小说以一个没有谜底的“美好的谜”结尾，这样处理有怎样的艺术效果？请结合作品进行分析。（2017年全国Ⅰ卷：《天嚣》）
“我”在小说中的主要作用是什么？请简要分析。（2016年高考全国Ⅲ卷：贾平凹《玻璃》）
作品是怎样叙述渡夫的故事的？这样写有什么好处？请简要分析。（2014年高考全国1卷：叶紫《古渡头》）
如何帮助学生理解现代小说的叙述方式，并能对其进行理据充分的分析综合，或鉴赏评价方法指导，就是高考小说试题应考的重要策略。
2.学生作答情况及原因分析
对于此类试题，学生的答题情况如何呢？以我校高三学生最近一次参加的大考（2020年3月福建高三省质检）试题《团圆》答题情况为例来进行分析。
“我”讲述“团圆”的故事，整合了姥爷、姥姥、妈妈的讲述，这样处理有什么好处？请结合全文简要赏析。（韩东《团圆》）
不少学生反映这道题太难了，找不到答题方向。智学网数据显示，本次考试我校高三文科实考人数152人，本题（满分6分）均分2.73分，得分率45.45%;理科实考人数242人，均分3分，得分率50%。笔者随机抽取了几十份答卷，分析了他们的答案，情况确实不理想。
从学生答题中暴露出的问题看，考生要么对题干的指向（叙述者和叙事角度）一无所知，所以答题方向完全错误;要么虽然读出了命题者的意图，但由于对相关知识点理解不到位，所以表述不清。而对题干的指向一无所知，主要原因是叙事学的相关知识欠缺。
二、高考小说阅读备考策略
1.提供恰切知识，形成思维支架
（1）提供叙事学相关知识的必要性
现代小说叙事，具有很强的专业性与高度的叙述技巧。但是，在传统的小说教学中，比较注重的是小说情节、人物、主题等的分析，而叙事学的相关理论知识较少进入中学语文课堂。普通高中课程标准试验教科书只在选修教材《外国小说欣赏》的第一个话题“叙述”中，简要地介绍了“叙述角度”“叙述人称”“叙述腔调”等叙事学相关知识。
不过，根据《普通高中语文课程标准（2017年版）》编写的新教材倒是多次提及小说叙事学方面的内容：
学习任务群《外国作家作品研习》：“这部小说是用孩童视角来写的，这给小说带来了什么？你还能列举一部以孩童口吻来写的小说并说说其特别之处吗？”
任务群《中国现当代作家作品研习》：“作为一篇先锋小說，根据其结构上的‘圆圈’的特征，你觉得原文会怎样来讲述这个故事？”“谈谈先锋小说与传统小说在叙事上有什么不同之处。”
任务群《中国现当代作家作品专题研讨》：“《鲜血梅花》历来以其独特的叙事与描写手法、绚丽的意象及新奇的比喻为读者所称道。请任选一个角度，结合选文谈谈你的感受。”“马原是一位叙述大师，选文中他的叙述有哪些让你印象深刻的地方？请举例说明。”
显然，与旧教材相比，在叙事性文本阅读中，对叙述人称、叙述视角的关注和重视是新教材特别鲜明的变化。但即便如此，关于叙事学的相关知识在教材中却很少出现。
基于此，笔者认为，给学生提供一些叙事学的基本知识以形成思维支架，是非常必要的。在王荣生、宋冬生主编的《语文学科知识与教学能力》一书中，专门介绍了“叙事话语”，包括“叙事学的含义”“叙事话语的一些基本概念”。编者指出：“这些知识点在大学的相关课程或许未予申明，相关教材或许未予突出，语文教师或许未予明晓，因而在语文教学中往往未能发挥其应有的效用。故强调之。”
（2）提供恰切的知识
叙事学的理论知识，内容丰富，该给学生提供怎样的叙事学知识呢？恰切的知识！具体而言，就是：
①提供给学生的知识，必须是基础的、必备的。
如2017年全国Ⅰ卷《天嚣》：“小说以一个没有谜底的‘美好的谜’结尾，这样处理有怎样的艺术效果？请结合作品进行分析。”显而易见，这道题考查的是小说结尾的留白艺术。小说采用第三人称限知视角叙事，小说人物受时空、认知所限，听不懂的蒙语只能是一个谜，这样写增强了作品的艺术真实性。如果考生不了解“第三人称限知视角叙事”的好处，那么作答本题也就困难了，实际也就无法领略小说精彩的叙事艺术。
所以说，教师提供给学生的知识，必须是基础且必备的。切忌把大学中文系的专业知识照搬到中学语文课堂。教师可从丰富繁杂的叙事学理论知识中概括、提取出一些必备的基础知识，帮助学生理解、记忆和运用。
②提供给学生的知识，应该是契合所教文本的。
教师提供给学生的知识，不是单纯的知识灌输，应该追求小说与知识相融合。这就要求提供的叙事学理论知识是契合“这一篇”的。为此教师就要力求找到每篇小说在叙事方面的独特性，由此进入小说广阔的意义空间。 比如，从叙事学角度看，鲁迅的小说《祝福》有哪些独特之处？《教师教学用书》提出了这样的探究题：“小说中的‘我’是个怎样的人？在文中起什么作用？”显然，这个问题很重要。“我”是小说的视角，祥林嫂的故事就是通过“我”的观察和叙述才得以展现的。“我”也是祥林嫂故事的唯一批判者，这是从“我”的视角出发，祥林嫂这样一个普普通通的底层妇女的命运悲剧才得以被关注和审视。让“我”（第一人称）的方式来讲述这个故事，增添了故事的真实性。“我”作为叙述者的独特性，在于“我”是一个生于鲁镇又离开了鲁镇的有着进步思想倾向的知识分子。然而，连小说中最具有同情心的人——“我”，最后也变得麻木了，衬托出了祥林嫂死亡的悲剧性。
教参关注到了小说选择叙述者“我”的蕴含。“我”在小说中作为故事的叙述者，也是故事的参与者，这可以说是鲁迅小说常用的方法。如《孔乙己》，“我”作为叙述者，在小说里具有双重身份，这种叙述者身份的设计，有什么作用呢？小说开始，叙述者是现在的“我”;中间部分，叙述者是二十年前作为小伙计的“我”;结尾，又回到了现在的“我”。“‘我’既是孔乙己的观看者，完成了情节的叙述，也作为孔乙己的嘲笑者介入了情节。‘我’不仅完成了叙述，也帮助了主题的表达——我对孔乙己既麻木地旁观又参与了嘲笑，而这恰好反映出当时社会麻木冷漠的彻底与普遍，就连一个少年，也毫不例外地被同化了。”可见，《孔乙己》中“我”的作用，絕不只是借由第一人称的叙述方式带来叙述的方便，它对表现小说的主题具有重要的意义。
教学中抓住“这一篇”在叙事方面的独特性，进而联系学过的同类作品，从而总结出“这一类”作品或某个作家惯用的创作方法，那么，教学中确定的知识教学点就可以“执一而驭万”。这就要求教师提供给学生的知识，是契合所教文本的。
2.整合教材与试题，构建教学知识链
叙事理论知识教学，不能按照“知识地图”按图索骥，而应让知识紧随小说走，以知识来观照小说，随文本而建构起欣赏小说的叙事理论知识。为了突破散点教学，避免对小说叙事理论作碎片化的分析，教师要有全局眼光，从高一到高三，从必修课到选修课，教材中的每一篇小说在叙事方面的独特性都要了然于胸，在此基础上，站在教材整体角度，在有关联性的文本之间构建“知识链”，形成小说教学的“微系列”。
叙事理论知识教学，不是让学生记背那些静态的陈述性知识，而应让知识融合于小说欣赏中，以叙事理论知识为基础，在学习过程中形成领略小说叙事魅力的有效工具。同时，又要能举一反三，实现由“这一篇”到“这一类”的迁移。为此，教师还可把近年高考试题中比较经典的小说阅读文本安排到小说教学的“微系列”中，让学生在教材文本与试题文本中实现知识迁移与融会贯通，切实提高小说阅读能力。
对此，笔者以“叙述时间”这个微系列专题为例，做一番阐述。
一部叙事作品必然涉及到故事时间和叙事时间（也叫文本时间），在叙事作品中，叙述时间的轨迹有时并不是清晰可见的，过去、现在、未来常常错综复杂地交织在一起，我们把这种现象称为交错。”时间交错的结构方式已成为现代小说常用的手段，因为它不仅可以避免情节的平铺直叙，而且通过对故事时间的分解和重新组合，可以形成一种更具凝聚力的叙述结构。
上表中，“叙述时间”这一专题，选择了三篇小说：
《故乡》（初中、课内）——《边城》（高中、课内）——《赵一曼女士》（试题、课外）
鲁迅的《故乡》中，成年的“我”回到故乡，成为故乡的观察者和叙述者。而重回故乡，又召唤出童年的记忆。童年的回忆不断与当下的现实形成对比，凸显了故乡今昔的反差。故乡已然无法回去，而现实又迫使“我”必须重建对故乡的感受和认识。有了时间的介入，故乡的残败沦落这一主题才得以凸显。
沈从文的《边城》也是时序交错的。《边城（节选）》的故事场景是端午节龙舟赛会，小说的故事时间是：前年——去年——今年，重新排列后，就形成了文本的叙事时间：今年——前年——去年。故事时间和叙事时间交替出现，将文本世界的今天与昨天、现代与传统联系起来，形成了以时空交叉、情绪脉动构建的文本叙事结构。小说文本现在与过去的叙事对照，隐含着作家对“边城”过去“美”的眷恋，对“边城”现在变异的“隐忧”。
2018年全国Ⅰ卷《赵一曼女士》的主观题：“小说中历史与现实交织穿插，这种叙述方式有哪些好处？请结合作品简要分析。”文本开头以“我”的视角和口吻讲述赵一曼女士的故事，接着从“如今”的医院（现实）转而写到“伪满时期的哈尔滨市立医院”，写赵一曼女士在医院监禁治疗的情景（历史），文本结尾处，又转为“我”的视角，写“我”和老人在赵一曼女士纪念碑前的对话（现实），作品跨越时空，历史与现实镜头交替出现，这就拉开了时间距离，使人物形象显得更加立体、真实，同时，也表现了当代人对赵一曼女士的尊敬之情，凸显出赵一曼精神的当下意义。
我们以这三个文本架构起小说叙事理论的一个专题：叙述时间，从初中到高中，温故而知新;由课内到课外，教材文本做基础，试题文本求提高，课内课外，双轮驱动。这就化静态知识为动态教学，实现由“这一课”到“这一类”的迁移。随着教学的推进，认识的深入，这个表格内容还可不断调整、补充、完善，构建起相对完整的小说鉴赏“知识链”，形成几个相对独立而又相互关联的“微系列”。
事实证明，从叙事学角度构建小说教学的“知识链”，形成小说鉴赏的“微系列”，使之在小说鉴赏中起思维支架作用，引领学生思维向纵深挺进，这样，学生才能学会鉴赏小说文本，从而真正提高语文核心素养。
〔本文系福建省教育科学“十三五”规划立项课题“核心素养培养取向下高考语文备考策略研究”（立项批准号：FJJKXB18-718）的研究成果之一〕
[作者通联：福建泉州市厦门外国语学校石狮分校]