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高考作为选拔性的考试，随着新课改的推进，未来高考将更侧重考查历史学科的基本素养和关键能力。在这些素养和能力当中，历史解释是最核心的能力和素养之一。本文尝试从历史解释的角度考查2016年以来全国卷的历史高考题，并提出相应的教学培养策略。
一、历史解释的内涵及基本组成要素
对于历史解释的内涵，许多历史学家和著作对其进行了界定。如李剑鸣认为：“历史解释就是使过去的人和事变成可以理解的知识的过程。史家的每一个判断或每一种陈述，都可以是一种解释。在建构历史解释时，史家需要借助一定的理论和概念，并运用各种思维方法，以确定史实，探明因果，阐释意义。历史解释一般是对具体历史问题的解答，而最高层次的历史解释，有可能成为某种理论”[1]。杜维运认为：“所谓历史解释……是阐明历史发展的轨迹及其意义所在，究其实际，则是对历史事实之间的关系所做的疏通陈述”[2]。邓京力认为：“历史解释是运用一定的理论、概念、方法，以史实为依据、探求历史因果、阐释历史意义和客观评判的过程。”[3]何成刚认为：“历史解释的核心旨趣，在于建构意义。”[4]2017年新课标对历史解释的定义为：以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。
综合学界比较有代表性的观点，笔者认为历史解释包括以下基本要素：历史解释需运用一定的理论、概念、原理、方法，以史料为依据，以历史理解为基础，通过逻辑、辩证、创新、批判性等各种思维，来确定历史史实，描述和阐释历史事实之间的关系，从而评判历史，建构历史的意义。
二、历史解释的两种考查类型
本文依据历史解释的内涵和基本要素，在纵观2016年以来的高考试题的基础上，提出全国卷历史试题所考查的历史解释素养可划分为两种类型，即：“史料、史事—概括、理解—描述、阐释”型和“理论、论题—思维、论证—评判、建构”型。
“史料、史事—概括、理解—描述、阐释”型是在给定一些史料或史事（历史结论）的情境下，要求考生获取和解读史料或历史结论给定的信息，并最大限度获取有效信息，对其进行完整、准确、合理的概括和理解，从而能够客观叙述历史事实，正确解读历史事物，认识事物的本质，最终实现准确描述和阐释历史。
“理论、论题—思维、论证—评判、建构”型是要调动和运用所学历史理论，辨别历史事实、历史叙述、历史结论等专业术语和相关历史理论，依据史料，发现历史问题，独立提出论题或观点，运用理性思维，进行合理论证和独立探究，验证论题或观点或者提出新的历史解释，最终实现对历史事实的客观评判，建构历史的意义。
这两种类型中，“史料、史事”和“理论、论题”是高考历史解释考查的前提和基础，“概括、理解”和“思维、论证”是高考历史解释考查的过程和方法，“描述、阐释”和“评判、建构”是高考历史解释考查的结果和能力导向。
三、两种历史解释类型在高考中的考查
笔者从“史料、史事—概括、理解—描述、阐释”型和“理论、论题—思维、论证—评判、建构”型这两种类型对2016年以来全国高考卷试题进行分析，具体如下：
1. “史料、史事—概括、理解—描述、阐释”类型下的全国卷试题
这种类型的题目一般以“这种现象反映”、“表明”、“说明”、“概况内容”、“主要活动”、“进行说明”、“比较异同”、“基本特征或特点”、“实质”、“目的”、“原因”、“背景”、“合理解释”、“相互关系”、“因果关系”等术语来进行提问。考生在作答此种类型的题时，要注意以下几点：对“史料、史事”有效信息进行最大限度地提取;对有效信息进行全面、准确和合理的“概括和理解”;通过“描述、阐释”，对历史事实进行客观叙述和正确解读，揭示历史事实之间的相互关系，从而认识历史事物的本质。纵观2016年以来的全国卷试题，通过给出“史料”来提取信息进行历史解释，已经逐渐成为近年来全国高考卷试题考查的主要方式，其中考查的“史料”越来越关注史学研究前沿成果，越来越多的史料以表格、图片、漫画、地图等多种形式呈现出来，越来越侧重对史料所反映的历史事物的因果关系和本质特征的考查。
2. “理论、论题—思维、论证—评判、建构”类型下的全国卷试题
这种类型的题目一般以“变化发展”、“由（据）此可知”、“据此推理出”、“影响”、“有助于”、“作用”、“功过”、“认识意义”、“历史功绩”、“总结经验”、“给出建议”、“进行认识”和“历史启示”等术语来进行提问。考生在作答此种类型的题时，要注意以下几点：“理论、论题”中“理论”主要是依据唯物史观指导下的历史理论，而“论题”（或“观点”）提出需要具备归纳性和深刻性;在“论证”的过程中要运用历史思维进行客观合理地论证;“评判”需要在客观公正的前提下进行，“建构”意义是历史解释的核心目的。纵观2016年以来的全国卷试题，越来越多的试题要求根据史料或者材料中的理论，独立提炼出材料中的论题或观点，运用逻辑或辩证思维进行论证，并最终进行客观评判以及意义的建构。这种类型的题目以全國卷中的历史论述题为代表，如2018年全国II卷的“张之洞汉阳铁厂题”，2017年全国I卷的“14-17世纪中外历史事件分析题”，2017年全国II卷的“钟表的演变题”，2017年全国III卷的“中国近代转型题”，2016年全国I卷的“卢梭观点分析题”。
四、两种历史解释类型的异同
“史料、史事—概括、理解—描述、阐释”和“理论、论题—思维、论证—评判、建构”有一些共性和不同点，其共性表现在：
1. 史料和史事是基础，不管哪种类型都要立足史料和史事。史料和史事是历史研究的出发点，高考题通过史料和史事来营造历史情境，近年来随着史料使用形式的丰富（表格、图片、漫画、地图等）和史料内容的新颖（教材中完全没有涉及的知识越来越多），营造出来的历史情境越来越符合历史学科的特性，不管是去理解和阐释史事的因果关系，认识历史的本质，还是去评判历史，建构意义，都需要建立在题目给出的史料和史事的基础上，否则学生很容易脱离史料和史事，造成跑题的现象。 2. 理解和思维是历史解释的必经过程。不管是进行概括判断还是进行理性论证，都离不开理解和思维的过程。理解是历史解释的前提，思维又是理解的必经途径。在进行理解和思维的过程中，都需要用到理性，特别是涉及到逻辑判断、历史批评、辩证思考以及创新情境下，这种理性思维和理解是非常重要的。
3. 两种类型都包含历史解释的基本品质。历史解释的基本品质包括：解读与处理题目情境的能力;发现问题、提取信息的能力;深度理解事实与辨识观点的能力;立足自己所长遴选史事和确定论题的能力;综合调动所学知识阐释论题的能力[5]。以上两种类型都具备这些基本品质。
另外，前者（ “史料、史事—概括、理解—描述、阐释”型，下同 ）和后者（ “理论、论题—思维、论证—评判、建构” 型，下同）还有不同点，其表现在：
1. 考查的角度不同。前者基本上要求考生从史料、史事出发，进行客观地概括和理性的分析，从而描述史事之间的因果关系或者揭示历史的本质或目的;而后者则更要求考生在全面占有史料的基础上，进行论题或观點的提取和概括，运用理性思维进行论证，从而进行历史的评判和意义的建构，这与前者比更具有主观性。
2. 思维的程度和水平不同。前者着重的是概括和理解，后者思维则包含分析、推理、论证、多元意见、不懈质疑、辩证思考、换位思考等;前者着重的是描述史事的因果关系，后者则需要提炼主题和观点，进行论证;前者着重的是揭示历史本质，而后者则需要进行评价和判断，并建构历史的意义甚至提出新的解释。总之，两者的思维程度和水平是不一样的。
3. 考核的能力水平不同。前者主要考查历史解释的水平能力三，后者主要考查历史解释的水平能力四;前者主要考查历史解释的学业质量水平三（能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质、目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以分析，能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对系列史事做出解释），后者主要考查历史解释的学业质量水平四（在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释;能够在正确的历史观和方法论的指导下，全面、客观地论述历史和现实问题）;前者重在考核理解的正确与否，后者重在考查论证的严谨与深刻与否;前者重在信息的提取和因果关系的正确阐述，后者重在论题的深刻与否，论证的逻辑是否严密，评判是否客观合理，建构是否新颖和符合实际。
五、历史解释的教学培养策略
基于以上分析，我们在高考备考中如何培养历史解释素养呢？
总体上，我们应站在课程的高度，发掘学生的活度和凸显内涵的深度[6]，厘清教学目标，创设有利的历史教学情境，着力培育学生理解和整合材料信息、发现和生成问题、建构和辨析观点、阐释和论证论题的基本素养[7]。此外还“需要使自己深入到过去的历史当中，去了解前人的想法、信念、行为以及他们所生活的环境和所处的情势，甚至需要依据相关的知识来进入过去世界，来走进前人的生活”[8]。
基于“史料、史事—概括、理解—描述、阐释”这种类型的分析，我们在历史教学的过程中，着重训练学生一则史料说一分话，让学生做历史课堂的主人，通过概括和收集史料中的关键信息，来描述和阐释历史的本质特征和内在逻辑。基于“理论、论题—思维、论证—评判、建构”这种类型的分析，我们在历史教学的过程中，通过史料来进行情景问题的设计，让学生发现问题，提炼出相关的论题或观点，进行质疑和批判，最后进行解释和建构。在解释和建构的过程中，引导学生重视相关的历史理论依据，对史料进行分析、评估、推理、解释和意义的建构。以“王进喜照片泄密案”为例子，通过呈现照片，提出问题即“王进喜照片泄密案到底是日本窃取了中国石油机密还是日本进行的一场成功的公共情报收集？”接着引导学生进行质疑即“如果《人民画报》上王进喜照片真的是泄密了，那么《人民画报》上放了那么多当时工业设备的照片，怎么偏偏就王进喜这张泄密了，其它照片却没泄密呢？”再接着给出窃密和公共情报的定义，让学生依据大量的文献、图片等当时我国公开资源，评估和推理出当时王进喜进行石油开采的地点和产量，进而依据当时中国的工业发展需要和实际的开产量，推理出当时中国急需万吨轻裂解设备，最终让学生明白日本不仅仅是凭借一张照片就解开了大庆油田的秘密，而是通过一系列的公共情报收集，进行专业的情报分析，才实现了准确的情报获取。通过以上的一系列步骤，我们可以使学生更深刻和全面地认识历史，客观地理解和解释历史，从而建构历史的真实和意义。
总之，我们应该在历史教学中创设历史问题情境，通过史料教学，让学生学会换位思考，进而能够客观、全面、合理地解释历史，从而认识历史事实，揭示历史本质和历史事实之间的因果关系;同时培养学生收集信息和提炼观点的能力，锻炼学生的历史思维，使得学生能客观评判和建构历史的意义，最终实现历史解释素养能力的提高。
【注释】
[1]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：三联书店，2007年，第278页。
[2]杜维运：《史学方法论》，北京：北京大学出版社，2006年，第164页。
[3]邓京力：《历史理解与历史解释辨析》，《历史教学》2016年第11期。
[4]张兆金、何成刚等：《高考试题的历史叙述与教学启示——以2017年新课标全国卷I历史选择题为例》，《中学历史教学》2017年第11期。
[5][7]王生：《历史解释素养考查的两种类型及教学启发——基于2017年全国卷历史阐释题的探讨》，《历史教学》2017年第13期。
[6]朱可：《历史解释是历史学科核心素养的核心——历史解释的内涵诠释与教学实施策略研究》， 《历史教学》2017年第9期。
[8]李剑鸣：《历史解释构建中的理解问题》，《史学集刊》2005年第3期。
一、历史解释的内涵及基本组成要素
对于历史解释的内涵，许多历史学家和著作对其进行了界定。如李剑鸣认为：“历史解释就是使过去的人和事变成可以理解的知识的过程。史家的每一个判断或每一种陈述，都可以是一种解释。在建构历史解释时，史家需要借助一定的理论和概念，并运用各种思维方法，以确定史实，探明因果，阐释意义。历史解释一般是对具体历史问题的解答，而最高层次的历史解释，有可能成为某种理论”[1]。杜维运认为：“所谓历史解释……是阐明历史发展的轨迹及其意义所在，究其实际，则是对历史事实之间的关系所做的疏通陈述”[2]。邓京力认为：“历史解释是运用一定的理论、概念、方法，以史实为依据、探求历史因果、阐释历史意义和客观评判的过程。”[3]何成刚认为：“历史解释的核心旨趣，在于建构意义。”[4]2017年新课标对历史解释的定义为：以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。
综合学界比较有代表性的观点，笔者认为历史解释包括以下基本要素：历史解释需运用一定的理论、概念、原理、方法，以史料为依据，以历史理解为基础，通过逻辑、辩证、创新、批判性等各种思维，来确定历史史实，描述和阐释历史事实之间的关系，从而评判历史，建构历史的意义。
二、历史解释的两种考查类型
本文依据历史解释的内涵和基本要素，在纵观2016年以来的高考试题的基础上，提出全国卷历史试题所考查的历史解释素养可划分为两种类型，即：“史料、史事—概括、理解—描述、阐释”型和“理论、论题—思维、论证—评判、建构”型。
“史料、史事—概括、理解—描述、阐释”型是在给定一些史料或史事（历史结论）的情境下，要求考生获取和解读史料或历史结论给定的信息，并最大限度获取有效信息，对其进行完整、准确、合理的概括和理解，从而能够客观叙述历史事实，正确解读历史事物，认识事物的本质，最终实现准确描述和阐释历史。
“理论、论题—思维、论证—评判、建构”型是要调动和运用所学历史理论，辨别历史事实、历史叙述、历史结论等专业术语和相关历史理论，依据史料，发现历史问题，独立提出论题或观点，运用理性思维，进行合理论证和独立探究，验证论题或观点或者提出新的历史解释，最终实现对历史事实的客观评判，建构历史的意义。
这两种类型中，“史料、史事”和“理论、论题”是高考历史解释考查的前提和基础，“概括、理解”和“思维、论证”是高考历史解释考查的过程和方法，“描述、阐释”和“评判、建构”是高考历史解释考查的结果和能力导向。
三、两种历史解释类型在高考中的考查
笔者从“史料、史事—概括、理解—描述、阐释”型和“理论、论题—思维、论证—评判、建构”型这两种类型对2016年以来全国高考卷试题进行分析，具体如下：
1. “史料、史事—概括、理解—描述、阐释”类型下的全国卷试题
这种类型的题目一般以“这种现象反映”、“表明”、“说明”、“概况内容”、“主要活动”、“进行说明”、“比较异同”、“基本特征或特点”、“实质”、“目的”、“原因”、“背景”、“合理解释”、“相互关系”、“因果关系”等术语来进行提问。考生在作答此种类型的题时，要注意以下几点：对“史料、史事”有效信息进行最大限度地提取;对有效信息进行全面、准确和合理的“概括和理解”;通过“描述、阐释”，对历史事实进行客观叙述和正确解读，揭示历史事实之间的相互关系，从而认识历史事物的本质。纵观2016年以来的全国卷试题，通过给出“史料”来提取信息进行历史解释，已经逐渐成为近年来全国高考卷试题考查的主要方式，其中考查的“史料”越来越关注史学研究前沿成果，越来越多的史料以表格、图片、漫画、地图等多种形式呈现出来，越来越侧重对史料所反映的历史事物的因果关系和本质特征的考查。
2. “理论、论题—思维、论证—评判、建构”类型下的全国卷试题
这种类型的题目一般以“变化发展”、“由（据）此可知”、“据此推理出”、“影响”、“有助于”、“作用”、“功过”、“认识意义”、“历史功绩”、“总结经验”、“给出建议”、“进行认识”和“历史启示”等术语来进行提问。考生在作答此种类型的题时，要注意以下几点：“理论、论题”中“理论”主要是依据唯物史观指导下的历史理论，而“论题”（或“观点”）提出需要具备归纳性和深刻性;在“论证”的过程中要运用历史思维进行客观合理地论证;“评判”需要在客观公正的前提下进行，“建构”意义是历史解释的核心目的。纵观2016年以来的全国卷试题，越来越多的试题要求根据史料或者材料中的理论，独立提炼出材料中的论题或观点，运用逻辑或辩证思维进行论证，并最终进行客观评判以及意义的建构。这种类型的题目以全國卷中的历史论述题为代表，如2018年全国II卷的“张之洞汉阳铁厂题”，2017年全国I卷的“14-17世纪中外历史事件分析题”，2017年全国II卷的“钟表的演变题”，2017年全国III卷的“中国近代转型题”，2016年全国I卷的“卢梭观点分析题”。
四、两种历史解释类型的异同
“史料、史事—概括、理解—描述、阐释”和“理论、论题—思维、论证—评判、建构”有一些共性和不同点，其共性表现在：
1. 史料和史事是基础，不管哪种类型都要立足史料和史事。史料和史事是历史研究的出发点，高考题通过史料和史事来营造历史情境，近年来随着史料使用形式的丰富（表格、图片、漫画、地图等）和史料内容的新颖（教材中完全没有涉及的知识越来越多），营造出来的历史情境越来越符合历史学科的特性，不管是去理解和阐释史事的因果关系，认识历史的本质，还是去评判历史，建构意义，都需要建立在题目给出的史料和史事的基础上，否则学生很容易脱离史料和史事，造成跑题的现象。 2. 理解和思维是历史解释的必经过程。不管是进行概括判断还是进行理性论证，都离不开理解和思维的过程。理解是历史解释的前提，思维又是理解的必经途径。在进行理解和思维的过程中，都需要用到理性，特别是涉及到逻辑判断、历史批评、辩证思考以及创新情境下，这种理性思维和理解是非常重要的。
3. 两种类型都包含历史解释的基本品质。历史解释的基本品质包括：解读与处理题目情境的能力;发现问题、提取信息的能力;深度理解事实与辨识观点的能力;立足自己所长遴选史事和确定论题的能力;综合调动所学知识阐释论题的能力[5]。以上两种类型都具备这些基本品质。
另外，前者（ “史料、史事—概括、理解—描述、阐释”型，下同 ）和后者（ “理论、论题—思维、论证—评判、建构” 型，下同）还有不同点，其表现在：
1. 考查的角度不同。前者基本上要求考生从史料、史事出发，进行客观地概括和理性的分析，从而描述史事之间的因果关系或者揭示历史的本质或目的;而后者则更要求考生在全面占有史料的基础上，进行论题或观點的提取和概括，运用理性思维进行论证，从而进行历史的评判和意义的建构，这与前者比更具有主观性。
2. 思维的程度和水平不同。前者着重的是概括和理解，后者思维则包含分析、推理、论证、多元意见、不懈质疑、辩证思考、换位思考等;前者着重的是描述史事的因果关系，后者则需要提炼主题和观点，进行论证;前者着重的是揭示历史本质，而后者则需要进行评价和判断，并建构历史的意义甚至提出新的解释。总之，两者的思维程度和水平是不一样的。
3. 考核的能力水平不同。前者主要考查历史解释的水平能力三，后者主要考查历史解释的水平能力四;前者主要考查历史解释的学业质量水平三（能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质、目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以分析，能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对系列史事做出解释），后者主要考查历史解释的学业质量水平四（在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释;能够在正确的历史观和方法论的指导下，全面、客观地论述历史和现实问题）;前者重在考核理解的正确与否，后者重在考查论证的严谨与深刻与否;前者重在信息的提取和因果关系的正确阐述，后者重在论题的深刻与否，论证的逻辑是否严密，评判是否客观合理，建构是否新颖和符合实际。
五、历史解释的教学培养策略
基于以上分析，我们在高考备考中如何培养历史解释素养呢？
总体上，我们应站在课程的高度，发掘学生的活度和凸显内涵的深度[6]，厘清教学目标，创设有利的历史教学情境，着力培育学生理解和整合材料信息、发现和生成问题、建构和辨析观点、阐释和论证论题的基本素养[7]。此外还“需要使自己深入到过去的历史当中，去了解前人的想法、信念、行为以及他们所生活的环境和所处的情势，甚至需要依据相关的知识来进入过去世界，来走进前人的生活”[8]。
基于“史料、史事—概括、理解—描述、阐释”这种类型的分析，我们在历史教学的过程中，着重训练学生一则史料说一分话，让学生做历史课堂的主人，通过概括和收集史料中的关键信息，来描述和阐释历史的本质特征和内在逻辑。基于“理论、论题—思维、论证—评判、建构”这种类型的分析，我们在历史教学的过程中，通过史料来进行情景问题的设计，让学生发现问题，提炼出相关的论题或观点，进行质疑和批判，最后进行解释和建构。在解释和建构的过程中，引导学生重视相关的历史理论依据，对史料进行分析、评估、推理、解释和意义的建构。以“王进喜照片泄密案”为例子，通过呈现照片，提出问题即“王进喜照片泄密案到底是日本窃取了中国石油机密还是日本进行的一场成功的公共情报收集？”接着引导学生进行质疑即“如果《人民画报》上王进喜照片真的是泄密了，那么《人民画报》上放了那么多当时工业设备的照片，怎么偏偏就王进喜这张泄密了，其它照片却没泄密呢？”再接着给出窃密和公共情报的定义，让学生依据大量的文献、图片等当时我国公开资源，评估和推理出当时王进喜进行石油开采的地点和产量，进而依据当时中国的工业发展需要和实际的开产量，推理出当时中国急需万吨轻裂解设备，最终让学生明白日本不仅仅是凭借一张照片就解开了大庆油田的秘密，而是通过一系列的公共情报收集，进行专业的情报分析，才实现了准确的情报获取。通过以上的一系列步骤，我们可以使学生更深刻和全面地认识历史，客观地理解和解释历史，从而建构历史的真实和意义。
总之，我们应该在历史教学中创设历史问题情境，通过史料教学，让学生学会换位思考，进而能够客观、全面、合理地解释历史，从而认识历史事实，揭示历史本质和历史事实之间的因果关系;同时培养学生收集信息和提炼观点的能力，锻炼学生的历史思维，使得学生能客观评判和建构历史的意义，最终实现历史解释素养能力的提高。
【注释】
[1]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：三联书店，2007年，第278页。
[2]杜维运：《史学方法论》，北京：北京大学出版社，2006年，第164页。
[3]邓京力：《历史理解与历史解释辨析》，《历史教学》2016年第11期。
[4]张兆金、何成刚等：《高考试题的历史叙述与教学启示——以2017年新课标全国卷I历史选择题为例》，《中学历史教学》2017年第11期。
[5][7]王生：《历史解释素养考查的两种类型及教学启发——基于2017年全国卷历史阐释题的探讨》，《历史教学》2017年第13期。
[6]朱可：《历史解释是历史学科核心素养的核心——历史解释的内涵诠释与教学实施策略研究》， 《历史教学》2017年第9期。
[8]李剑鸣：《历史解释构建中的理解问题》，《史学集刊》2005年第3期。