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摘要：高校课堂教学质量评价中存在信息不对称、败德行为和评价数据处理方法简易等特性，极易造成评价结果的偏颇。鉴于此，文章基于个体评价意见和整体评价意见相结合，横向占比和纵向排序相组合的维度，从学生评价集中度、评价协调度和协调度显著性检验三个方面对课堂教学质量评价中采集的数据进行了严谨的数学分析、多维度的模型构建和科学的统计检验，从而确保课堂教学质量评价结果达到公平公正。
关键词：课堂教学质量；公平性评价；学生评价
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）34-0064-05
一、问题的提出
在深化高校教育综合改革、提高人才培养质量、提升学生学业水平的改革进程中，高校教学质量日益引起社会各界的广泛关注。在教学过程中，课堂教学是传授知识和技能的主要渠道，教师主要通过课堂教学让学生掌握知识，习得技能，因此课堂教学质量的稳步提升将切实影响高校的办学成果和人才培养质量，而课堂教学质量评价的科学实施也无疑将助力教师改进教学、服务学生的多元学习需求。
目前，中国各大高校的课堂教学质量监控和评价体系主要采用学生评价为主，督导评价和同行评价为辅的模式。学生评价有正向的激励作用，可以促进教师全身心地投入教学，有利于教师从学生视角发现教学存在的不足以提高课堂教学质量[1]。但由于学生代评、学生弃评、学生乱评等一系列现象的出现，使得这种通过学生直接评价教师的努力和能力来反映教师教学质量的传统模式遭到了普遍质疑[2]。课堂教学质量评价体系的科学性、评价结果的公平性和公正性也引起了教育工作者的思考，如何合理地构建高校课堂教学质量评价模型以实现课堂教学质量评价的公平成为高校师生和教育管理者共同关注的话题。
二、高校课堂教学质量公平性评价的影响因素分析
作为高校教学管理的一项重要举措，课堂教学质量评价聚焦的是教师教学行为的审视与改进以及学生发展的体验与价值的提升，目标是突破教师、学生、管理三方的壁垒，更好地实现师生共同发展、三方协同并进的内在价值和人才培养、服务社会的外在价值的和谐统一。课堂教学质量评价是由高校教师、管理者、学生等多方人员共同参与的一项复杂系统工程，其评价过程和结果受到多方因素的影响和制约。相对于督导评价和同行评价，学生评价具有全员性、全程性、数据多等优势，但由于信息不对称、数据处理简单等，学生在教学目标、教学方式等关键问题上处于限定状态，使评价活动陷入理性、信息和认知不足的境地[3]，导致逆向选择和败德行为产生，致使课堂教学质量评价有失客观和公平。考虑到学生评价存在的问题，本文以尊重证据的价值理念[4]，重点从学生角度解读影响课堂教学质量评价不公平的因素。
（一）信息不对称导致学生在课堂教学质量评价中滋生逆向选择
高校教师、管理者和学生在课堂教学质量评价中具有维度不同、信息获取差异等特征，不可避免地存在信息不对称的现象。从学生角度而言，这种信息不对称主要体现在以下几方面：（1）学生处于知识获取的劣势。通过课堂教学活动，学生能清晰把握教师的教学态度、教学内容和师生关系，但无法全方位掌握和准确判断教师的知识储备量、教学设计的合理性、教材选用的科学性等更高层面的信息。这就使得学生在评价操作，尤其是当面临多位评价教师、多个评价指标、较大考试压力时不能理智、客观地给出评价，而往往倾向于给予那些与学生关系交好、一味迎合学生而放低对学生学习要求的教师较高的评价。在评价时，学生只是主观地感受到这位教师是否有趣或态度是否友好，而未能思考教师对其知识水平和能力的提高做出了多少贡献。对于上课严肃、要求严格、难以通融的教师，即使课堂教学效果良好，部分学生也会抵触，从而不能给予较高的评价。长此以往，这种相互妥协的机制极易滋生逆向选择[5]，有悖于学生进行课堂教学质量评价的初衷。（2）学生对评价的管理机制不了解。在课堂教学质量评价的具体实施过程中，学生只知道具体的评价时间和操作流程，对于评价目的、评价意义、评价应用等知之甚少，甚至毫不关心。就任课教师而言，也存在信息不对称的问题，主要来源于教师能否合理掌握备课情况、教学态度、教学方法和教材的先进性等，但在学生的真实学习需求和感悟、评价的具体实施过程和数据的处理等方面存在信息劣势。学生在评价过程中往往易受到主观情感的影响，偏向于给两类教师高分：一类是具有亲和力，与学生关系交好的教师；另一类是一味迎合学生需要，放松对学生的学习要求的教师。这就极易滋生评价中的逆向选择，影响评价结果的公平性。
（二）信息不对称导致学生在课堂教学质量评价中产生败德行为
在信息不对称、缺乏监管等情况下，课堂教学质量评价执行过程中有可能会产生败德行为。从学生的角度而言，部分学生对评教在教学质量改进中的重要性认识不到位，以不客观、不公正的态度参与评价，将自己的失败归咎于任课教师[6]，导致出现随意评价、歪曲评价、恶意评价、请人代评等败德行为。实证研究发现，20.39%的学生不能坚持客观、公正的原则来进行评价，12.50%的学生想借评教来诋毁教师，37.5%的学生曾请人代为评价[7]。此类败德行为的存在严重影响了评教数据的真实性，无法切实体现教师的课堂教学水平。从教师的角度而言，部分教师为了获得较好的教学考核或人事考核，会采取一些有利于自己的措施，如放松对学生的要求而一味地讨好学生。个别教师由于评教成绩一直位于劣势，在课堂教学中存在故意为难学生的现象。教师的这种败德行为在一定程度上也直接影响了师生双方的直接利益。
（三）評价数据的简单处理影响课堂教学质量评价结果的公平性
课堂教学质量评价数据一般利用指标体系进行量化打分或者优先排序，以学生给出的各项指标数值进行简单平均或线性加权作为该学生对于课程的教学质量评价，根据教学班参与评价的人数平均数作为课程的教学质量评价成绩并以此为依据进行排序或选优。这种方法的优点在于在一维空间中简单可行，但不能充分论证同一教学班不同学生对同一门课程的评价是否具有集中度和协同性，无法从多维的角度进行评价意见系统性的显著性水平检验，极易导致由于数据失真或过于离散带来的评价结果欠公平，也会由于缺乏严谨的数理依据导致部分师生质疑评价结果。因此，为了确保高校课堂教学质量评价的公平性，对学生评价数据进行多维分析、系统处理和科学检验就显得尤为重要了。 三、高校课堂教学质量公平性评价模型的实现路径
鉴于高校课堂教学质量评价的特殊性和复杂性，为了避免信息不对称、败德行为和评价数据处理等引起的評价结果不公，本文将基于个体评价意见和整体评价意见相结合、横向占比和纵向排序相组合的维度，围绕课堂教学质量评价这一核心问题，从学生评价集中度、评价协调度和协调度显著性检验三个方面对课堂教学评价中采集的数据进行严谨的数学分析、多维度的模型构建和科学的统计检验，以论证在教学班中多位学生对于多门课程的评价是否具有集中性和协调性，从而确保课堂教学质量评价结果达到公平公正。
（一）条件假设与参数设定
假设高校课堂教学质量的评价标准、评分等级、评价指标与权重都已明确，某教学班中有m位学生，共同学习了n门课程，现要求m位学生需对n门课程的课堂教学质量进行等级判定和分值评价，每门课程的评价等级和评分标准从优至劣依次定义为：优秀（90—100），良好（80—90），一般（70—80），合格（60—70），不合格（<60），其中优秀取值为5，良好取值为4，一般取值为3，合格取值为2，不合格取值为1。
（二）学生评价集中度
学生评价集中度是众多学生对于同一门学习课程评价分值集聚情况的数值体现，是学生对于同一门学习课程课堂教学的接受和认可程度的统一性。在课堂教学评价中，学生评价集中度是反映评价是否公平的直观表现和重要依据，从横向和纵向两个层面构建三个指标来体现和比较，横向层面通过计算被评价课程的算术平均值Mj来确保学生评价的集中度，纵向层面通过构建该门课程的比重系数Kj来体现所有参评学生对该门课程教学的总体意见。同时，为了准确反映该门课程在所有被评价课程中的等级优劣，测算该课程在所有开设课程中的等级总数Rj，通过上述三个指标来直观体现学生的评价集中度，有效避免了逆向选择和道德风险带来的评价欠公平性。
1.评价课程的算术平均值Mj。
M■=■，i=1，2，…，m■；j=1，2，…，n （1）
其中，m■表示参与课程j评价的学生数（m■≤m），w■表示学生i对课程j的评价分数，M■表示被评价课程j的算术平均值，数值越大，课程j的评价成绩越好。
2.评价课程的比重系数K■。
K■=■ （2）
其中，w■表示学生i对课程j的评价积极性，用参评率■进行衡量，即对课程j参与评价的学生人数占选课人数的比重，K■表示被评价课程j的评价成绩占全部被评价课程总成绩的比重，数值越大，课程j的评价成绩越好。
3.评价课程的等级总数R■。
R■=■r■ （3）
式（3）中，r■表示学生i对被评价课程j的评价等级，R■为课程j的评价等级和，数值越大，课程j的评价成绩越好。被评价课程的算术平均值M■、比重系数Kj和等级总数R■与学生评价集中度成正向关系。这三项指标的数值越大，说明学生评价的集中度越高，反之亦然。
（三）学生评价协调度
协调度主要衡量系统内部各要素在发展进程中是否具有协同性和一致性。在课程教学质量评价中，学生评价协调度能反映所有参评的学生对于某门课程或所有课程的评价波动幅度，微观层面上采用被评价课程变异系数Vj来体现众多学生对于同一门课程的评价协调度，宏观层面上构造学生整体协调系数Q来体现众多学生对所有参评课程的协同性。
1.评价课程的变异系数V■。
D■=■ （4）
σj=■ （5）
V■=■ （6）
其中，D■表示被评价课程j的均方差，体现了多位学生对某一门课程评价的离散程度；σ■表示课程j的评价成绩标准差，体现了m位学生对课程j评价的变异程度；V■表示被评价课程j的变异系数，体现了m位学生对于课程j相对重要性的协调程度，数值越小，协调程度越高。
2.学生评价协调系数Q。
■=■ （7）
T■=■（t■■-t■） （8）
Q=■ （9）
式中，■表示全部被评价课程评价等级的算术平均值，T■表示评价课程中相同等级指标，l表示相同评价等级的个数，Q表示学生评价协调系数，所有被评价课程的评价等级反映了整体层面的学生评价意见协同程度，数值越大，整体协调度越高。
（四）协调度的统计显著性检验
为了体现学生对课堂教学质量评价结果的公平性，评价数据的协调度必须经过统计显著性检验，确保多位学生评价成绩的合理公平性。学生评价协调度的显著性检验采用R□PersonX■■准则，对照自由度n-1，在X■■分布表中找到经计算实际X■■最接近的具体数值和相应的显著性水平p。若p小于限制值，则认为学生对课堂教学质量评价的结果可行且公平[8]。
X■■=■ （10）
四、计算实例
（一）数据准备
为了分析文中构建的高校课堂教学质量公平性评价模型的可行性，现选取J大学的某教学班（学生20位，课程6门）课堂评价结果进行实证分析。J大学是一所注重教学质量监控、推行课堂教学质量评价的教育部直属高校。为了有效控制学生随意打分，学生在对教师进行课堂教学评价时，采取降级选优、对应打分的模式，即学生先对被评价课程进行等级判定，给予课程优秀、良好、一般、合格、不合格的五级评价，分别对应于数值“5、4、3、2、1”，再对每门课程进行对应区间的百分制打分，具体数据整理如表1。
（二）结果分析
从学生评价集中度来看，在算术平均值、比重系数和等级系数三项指标中，课程4和课程2的数值高于其他课程，课程1和课程6的数值相对较低。由于这三项指标从纵向和横向正面反映了学生对课堂教学质量的普遍接受和认可程度，可以推断课程4和课程2的教学质量比较优秀，课程1和课程6有待改进。 结合评价协调度，6门课程的变异系数均控制在0.06以内，且评价协调系数0.73数值较高，说明参与评价的多位学生对于所学课程的整体评价意见比较统一，变异系数的排名是比较可取、公平的，课程4最具有优势，课程2次之，这在一定程度上有力地支持了评价集中度的结果。
通过计算，X■■=17.83，对照自由度查询分布表找到显著性水平p=0.05，通过统计显著性检验，6门课程的课堂教学质量评价结果是公平合理的。
五、结论和启示
基于学生视角，从学生评价集中度、学生评价协调度和对应显著性检验层面构建的高校课堂教学质量公平性评价模型，以个体评价意见和整体评价意见相融合、横向占比和纵向排序相组合的角度对课堂教学质量评价中可能滋生的逆向选择和败德行为进行了有效控制，在一定程度上可以防范由此产生的评价不公平现象，为提升教育评价公平性开辟了新的研究思路和测算方法，并对教师积极投身教学改革，切实推进教学改进，对学生积极参与教学管理，增强学习主动性起到了正向的激励作用。另外，本文是针对参评课程的最后得分数据构建的公平性评价模型，并未充分考虑到学生在每门参评课程每个评价指标中的数据，若对各项指标数据逐个进行分析，更能确保各门课程各项指标的评价公平性。同时，此种方法还能有效辨识出在课堂教学质量评价中极易产生逆向选择和败德行为的学生个体，为后期教育评价工作的宣传教育和学生的跟踪教育提供了科学的选择依据。
参考文献：
[1]李正，蒋芳薇.基于数据分析的高校学生评教研究[J].中国大学教学，2018，（04）：76-81.
[2]林光彬，张苏，樊彬彬.大学生评价教学质量的逻辑——来自调查研究的证据[J].教育研究，2012，33（10）：93-98.
[3]吳星.高校学生评教方法的固有限制、不当运用及其改进探析[J].重庆理工大学学报（社会科学），2016，30（03）：116-124.
[4]王邦权.斯坦福大学本科教学评价研究及启示[J].中国大学教学，2018，（03）：93-96.
[5]孙璐，李全中，刘芬.高校学生评教逆向选择因素分析[J].管理观察，2017，（06）：158-160.
[6]董桂才.学生评教的非教师因素研究[J].高教探索，2014，（02）：104-106.
[7]周继良.破译高校学生评教问题症结之新解——基于信息不对称理论的检视[J].教育科学，2010，26（6）：30-38.
[8]庄楚强，何春雄.应用数理统计基础[M].第四版.广州：华南理工大学出版社，2013.
关键词：课堂教学质量；公平性评价；学生评价
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）34-0064-05
一、问题的提出
在深化高校教育综合改革、提高人才培养质量、提升学生学业水平的改革进程中，高校教学质量日益引起社会各界的广泛关注。在教学过程中，课堂教学是传授知识和技能的主要渠道，教师主要通过课堂教学让学生掌握知识，习得技能，因此课堂教学质量的稳步提升将切实影响高校的办学成果和人才培养质量，而课堂教学质量评价的科学实施也无疑将助力教师改进教学、服务学生的多元学习需求。
目前，中国各大高校的课堂教学质量监控和评价体系主要采用学生评价为主，督导评价和同行评价为辅的模式。学生评价有正向的激励作用，可以促进教师全身心地投入教学，有利于教师从学生视角发现教学存在的不足以提高课堂教学质量[1]。但由于学生代评、学生弃评、学生乱评等一系列现象的出现，使得这种通过学生直接评价教师的努力和能力来反映教师教学质量的传统模式遭到了普遍质疑[2]。课堂教学质量评价体系的科学性、评价结果的公平性和公正性也引起了教育工作者的思考，如何合理地构建高校课堂教学质量评价模型以实现课堂教学质量评价的公平成为高校师生和教育管理者共同关注的话题。
二、高校课堂教学质量公平性评价的影响因素分析
作为高校教学管理的一项重要举措，课堂教学质量评价聚焦的是教师教学行为的审视与改进以及学生发展的体验与价值的提升，目标是突破教师、学生、管理三方的壁垒，更好地实现师生共同发展、三方协同并进的内在价值和人才培养、服务社会的外在价值的和谐统一。课堂教学质量评价是由高校教师、管理者、学生等多方人员共同参与的一项复杂系统工程，其评价过程和结果受到多方因素的影响和制约。相对于督导评价和同行评价，学生评价具有全员性、全程性、数据多等优势，但由于信息不对称、数据处理简单等，学生在教学目标、教学方式等关键问题上处于限定状态，使评价活动陷入理性、信息和认知不足的境地[3]，导致逆向选择和败德行为产生，致使课堂教学质量评价有失客观和公平。考虑到学生评价存在的问题，本文以尊重证据的价值理念[4]，重点从学生角度解读影响课堂教学质量评价不公平的因素。
（一）信息不对称导致学生在课堂教学质量评价中滋生逆向选择
高校教师、管理者和学生在课堂教学质量评价中具有维度不同、信息获取差异等特征，不可避免地存在信息不对称的现象。从学生角度而言，这种信息不对称主要体现在以下几方面：（1）学生处于知识获取的劣势。通过课堂教学活动，学生能清晰把握教师的教学态度、教学内容和师生关系，但无法全方位掌握和准确判断教师的知识储备量、教学设计的合理性、教材选用的科学性等更高层面的信息。这就使得学生在评价操作，尤其是当面临多位评价教师、多个评价指标、较大考试压力时不能理智、客观地给出评价，而往往倾向于给予那些与学生关系交好、一味迎合学生而放低对学生学习要求的教师较高的评价。在评价时，学生只是主观地感受到这位教师是否有趣或态度是否友好，而未能思考教师对其知识水平和能力的提高做出了多少贡献。对于上课严肃、要求严格、难以通融的教师，即使课堂教学效果良好，部分学生也会抵触，从而不能给予较高的评价。长此以往，这种相互妥协的机制极易滋生逆向选择[5]，有悖于学生进行课堂教学质量评价的初衷。（2）学生对评价的管理机制不了解。在课堂教学质量评价的具体实施过程中，学生只知道具体的评价时间和操作流程，对于评价目的、评价意义、评价应用等知之甚少，甚至毫不关心。就任课教师而言，也存在信息不对称的问题，主要来源于教师能否合理掌握备课情况、教学态度、教学方法和教材的先进性等，但在学生的真实学习需求和感悟、评价的具体实施过程和数据的处理等方面存在信息劣势。学生在评价过程中往往易受到主观情感的影响，偏向于给两类教师高分：一类是具有亲和力，与学生关系交好的教师；另一类是一味迎合学生需要，放松对学生的学习要求的教师。这就极易滋生评价中的逆向选择，影响评价结果的公平性。
（二）信息不对称导致学生在课堂教学质量评价中产生败德行为
在信息不对称、缺乏监管等情况下，课堂教学质量评价执行过程中有可能会产生败德行为。从学生的角度而言，部分学生对评教在教学质量改进中的重要性认识不到位，以不客观、不公正的态度参与评价，将自己的失败归咎于任课教师[6]，导致出现随意评价、歪曲评价、恶意评价、请人代评等败德行为。实证研究发现，20.39%的学生不能坚持客观、公正的原则来进行评价，12.50%的学生想借评教来诋毁教师，37.5%的学生曾请人代为评价[7]。此类败德行为的存在严重影响了评教数据的真实性，无法切实体现教师的课堂教学水平。从教师的角度而言，部分教师为了获得较好的教学考核或人事考核，会采取一些有利于自己的措施，如放松对学生的要求而一味地讨好学生。个别教师由于评教成绩一直位于劣势，在课堂教学中存在故意为难学生的现象。教师的这种败德行为在一定程度上也直接影响了师生双方的直接利益。
（三）評价数据的简单处理影响课堂教学质量评价结果的公平性
课堂教学质量评价数据一般利用指标体系进行量化打分或者优先排序，以学生给出的各项指标数值进行简单平均或线性加权作为该学生对于课程的教学质量评价，根据教学班参与评价的人数平均数作为课程的教学质量评价成绩并以此为依据进行排序或选优。这种方法的优点在于在一维空间中简单可行，但不能充分论证同一教学班不同学生对同一门课程的评价是否具有集中度和协同性，无法从多维的角度进行评价意见系统性的显著性水平检验，极易导致由于数据失真或过于离散带来的评价结果欠公平，也会由于缺乏严谨的数理依据导致部分师生质疑评价结果。因此，为了确保高校课堂教学质量评价的公平性，对学生评价数据进行多维分析、系统处理和科学检验就显得尤为重要了。 三、高校课堂教学质量公平性评价模型的实现路径
鉴于高校课堂教学质量评价的特殊性和复杂性，为了避免信息不对称、败德行为和评价数据处理等引起的評价结果不公，本文将基于个体评价意见和整体评价意见相结合、横向占比和纵向排序相组合的维度，围绕课堂教学质量评价这一核心问题，从学生评价集中度、评价协调度和协调度显著性检验三个方面对课堂教学评价中采集的数据进行严谨的数学分析、多维度的模型构建和科学的统计检验，以论证在教学班中多位学生对于多门课程的评价是否具有集中性和协调性，从而确保课堂教学质量评价结果达到公平公正。
（一）条件假设与参数设定
假设高校课堂教学质量的评价标准、评分等级、评价指标与权重都已明确，某教学班中有m位学生，共同学习了n门课程，现要求m位学生需对n门课程的课堂教学质量进行等级判定和分值评价，每门课程的评价等级和评分标准从优至劣依次定义为：优秀（90—100），良好（80—90），一般（70—80），合格（60—70），不合格（<60），其中优秀取值为5，良好取值为4，一般取值为3，合格取值为2，不合格取值为1。
（二）学生评价集中度
学生评价集中度是众多学生对于同一门学习课程评价分值集聚情况的数值体现，是学生对于同一门学习课程课堂教学的接受和认可程度的统一性。在课堂教学评价中，学生评价集中度是反映评价是否公平的直观表现和重要依据，从横向和纵向两个层面构建三个指标来体现和比较，横向层面通过计算被评价课程的算术平均值Mj来确保学生评价的集中度，纵向层面通过构建该门课程的比重系数Kj来体现所有参评学生对该门课程教学的总体意见。同时，为了准确反映该门课程在所有被评价课程中的等级优劣，测算该课程在所有开设课程中的等级总数Rj，通过上述三个指标来直观体现学生的评价集中度，有效避免了逆向选择和道德风险带来的评价欠公平性。
1.评价课程的算术平均值Mj。
M■=■，i=1，2，…，m■；j=1，2，…，n （1）
其中，m■表示参与课程j评价的学生数（m■≤m），w■表示学生i对课程j的评价分数，M■表示被评价课程j的算术平均值，数值越大，课程j的评价成绩越好。
2.评价课程的比重系数K■。
K■=■ （2）
其中，w■表示学生i对课程j的评价积极性，用参评率■进行衡量，即对课程j参与评价的学生人数占选课人数的比重，K■表示被评价课程j的评价成绩占全部被评价课程总成绩的比重，数值越大，课程j的评价成绩越好。
3.评价课程的等级总数R■。
R■=■r■ （3）
式（3）中，r■表示学生i对被评价课程j的评价等级，R■为课程j的评价等级和，数值越大，课程j的评价成绩越好。被评价课程的算术平均值M■、比重系数Kj和等级总数R■与学生评价集中度成正向关系。这三项指标的数值越大，说明学生评价的集中度越高，反之亦然。
（三）学生评价协调度
协调度主要衡量系统内部各要素在发展进程中是否具有协同性和一致性。在课程教学质量评价中，学生评价协调度能反映所有参评的学生对于某门课程或所有课程的评价波动幅度，微观层面上采用被评价课程变异系数Vj来体现众多学生对于同一门课程的评价协调度，宏观层面上构造学生整体协调系数Q来体现众多学生对所有参评课程的协同性。
1.评价课程的变异系数V■。
D■=■ （4）
σj=■ （5）
V■=■ （6）
其中，D■表示被评价课程j的均方差，体现了多位学生对某一门课程评价的离散程度；σ■表示课程j的评价成绩标准差，体现了m位学生对课程j评价的变异程度；V■表示被评价课程j的变异系数，体现了m位学生对于课程j相对重要性的协调程度，数值越小，协调程度越高。
2.学生评价协调系数Q。
■=■ （7）
T■=■（t■■-t■） （8）
Q=■ （9）
式中，■表示全部被评价课程评价等级的算术平均值，T■表示评价课程中相同等级指标，l表示相同评价等级的个数，Q表示学生评价协调系数，所有被评价课程的评价等级反映了整体层面的学生评价意见协同程度，数值越大，整体协调度越高。
（四）协调度的统计显著性检验
为了体现学生对课堂教学质量评价结果的公平性，评价数据的协调度必须经过统计显著性检验，确保多位学生评价成绩的合理公平性。学生评价协调度的显著性检验采用R□PersonX■■准则，对照自由度n-1，在X■■分布表中找到经计算实际X■■最接近的具体数值和相应的显著性水平p。若p小于限制值，则认为学生对课堂教学质量评价的结果可行且公平[8]。
X■■=■ （10）
四、计算实例
（一）数据准备
为了分析文中构建的高校课堂教学质量公平性评价模型的可行性，现选取J大学的某教学班（学生20位，课程6门）课堂评价结果进行实证分析。J大学是一所注重教学质量监控、推行课堂教学质量评价的教育部直属高校。为了有效控制学生随意打分，学生在对教师进行课堂教学评价时，采取降级选优、对应打分的模式，即学生先对被评价课程进行等级判定，给予课程优秀、良好、一般、合格、不合格的五级评价，分别对应于数值“5、4、3、2、1”，再对每门课程进行对应区间的百分制打分，具体数据整理如表1。
（二）结果分析
从学生评价集中度来看，在算术平均值、比重系数和等级系数三项指标中，课程4和课程2的数值高于其他课程，课程1和课程6的数值相对较低。由于这三项指标从纵向和横向正面反映了学生对课堂教学质量的普遍接受和认可程度，可以推断课程4和课程2的教学质量比较优秀，课程1和课程6有待改进。 结合评价协调度，6门课程的变异系数均控制在0.06以内，且评价协调系数0.73数值较高，说明参与评价的多位学生对于所学课程的整体评价意见比较统一，变异系数的排名是比较可取、公平的，课程4最具有优势，课程2次之，这在一定程度上有力地支持了评价集中度的结果。
通过计算，X■■=17.83，对照自由度查询分布表找到显著性水平p=0.05，通过统计显著性检验，6门课程的课堂教学质量评价结果是公平合理的。
五、结论和启示
基于学生视角，从学生评价集中度、学生评价协调度和对应显著性检验层面构建的高校课堂教学质量公平性评价模型，以个体评价意见和整体评价意见相融合、横向占比和纵向排序相组合的角度对课堂教学质量评价中可能滋生的逆向选择和败德行为进行了有效控制，在一定程度上可以防范由此产生的评价不公平现象，为提升教育评价公平性开辟了新的研究思路和测算方法，并对教师积极投身教学改革，切实推进教学改进，对学生积极参与教学管理，增强学习主动性起到了正向的激励作用。另外，本文是针对参评课程的最后得分数据构建的公平性评价模型，并未充分考虑到学生在每门参评课程每个评价指标中的数据，若对各项指标数据逐个进行分析，更能确保各门课程各项指标的评价公平性。同时，此种方法还能有效辨识出在课堂教学质量评价中极易产生逆向选择和败德行为的学生个体，为后期教育评价工作的宣传教育和学生的跟踪教育提供了科学的选择依据。
参考文献：
[1]李正，蒋芳薇.基于数据分析的高校学生评教研究[J].中国大学教学，2018，（04）：76-81.
[2]林光彬，张苏，樊彬彬.大学生评价教学质量的逻辑——来自调查研究的证据[J].教育研究，2012，33（10）：93-98.
[3]吳星.高校学生评教方法的固有限制、不当运用及其改进探析[J].重庆理工大学学报（社会科学），2016，30（03）：116-124.
[4]王邦权.斯坦福大学本科教学评价研究及启示[J].中国大学教学，2018，（03）：93-96.
[5]孙璐，李全中，刘芬.高校学生评教逆向选择因素分析[J].管理观察，2017，（06）：158-160.
[6]董桂才.学生评教的非教师因素研究[J].高教探索，2014，（02）：104-106.
[7]周继良.破译高校学生评教问题症结之新解——基于信息不对称理论的检视[J].教育科学，2010，26（6）：30-38.
[8]庄楚强，何春雄.应用数理统计基础[M].第四版.广州：华南理工大学出版社，2013.