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为了顺应儿童个性成长的需要，满足不同孩子发展的需求，我校组织教师发掘自身特长和潜质，结合所在班级学生的学情，全方位进行“班本”课程的开发。在班级文化建设的基础上，以学生个性发展和可持续发展为目标，由教师、学生和家长共同开发、共同实施“班本”课程。在“班本”课程的开发过程中，笔者欣喜地发现参与的教师身上发生了很大的转变，教师的专业发展有了不少新的增长点。
一、从“科任教师”到“课程教师”
在课程开发之前，多数教师只专注于自身的学科教学，较少去关心其他学科。教师对于自己所执教的班级学生学习的全部课程，并不完全了解。从以“人的发展”为教育目标这个角度来看，教师若是对于儿童学习的全部课程不了解，不能不说是一种缺憾。但是，这次“班本”课程的开发，带给了教师们全新的课程观念，让更多的教师去关注国家课程、地方课程及校本课程设计的意义，教师们也因此能够站在课程的高度，去重新审视教材，重新思索教法。
1.因编写“班本”教材，而活用教材。
尽管一直有太多的教育教学专著及论文在向教师们传达“教材无非是个例子”、“用教材教”等教材观，但大多数教师还是习惯性地去“教教材”。缘何如此？这是因为多数教师认为，教材是专家编写的，教材就是神圣而不可侵犯的。很多教师也习惯性地将教材奉若神明，从来没有对教材产生过质疑。
然而这次教材编写，让教师的身份发生了临时性的转变，由“教教材”的教师转变为“编写教材”的编辑。正是这个临时性的转变，让更多的教师能够站在“编者”的角度，对教材进行整体的、深入的思考。
这次亲历教材编写的过程，让教师们对待教材的态度发生了转变。从过去的不假思索的盲从，到如今的理性认识，不能不说是一个巨大而又可喜的转变。我校一位执教语文学科的老师，在编写教材后发现自己对语文教材有了全新的认识。该教师开始能够站在编者的角度理解教材——如习作训练的序列安排、单元课文组合的意义、每篇课文课后习题的用意、课文内容的思想内涵及价值导向，甚至最容易被教师忽略的插图，也引起了该教师的注意。理解了编者编写教材“良苦用心”的同时，该教师的课堂教学也有了自己的主张，不再被教材“牵着鼻子走”，而是合理地利用教材，为自己的课堂教学服务。
2.因对照“班本”课堂，而优化教法。
“班本”课程，作为校本课程的一种拓展和补充，就是为了更好地满足儿童个性成长的多元化需求。走进“班本”课堂，我们会发现儿童是那样的充满朝气和活力，课堂上洋溢着孩子们的自信和满足。在“班本”课堂上，教师也不是那么严肃而古板，而是课堂中的一名参与者，师生之间是一种合作学习的关系。
为什么“班本”课堂会深受孩子们的喜爱？除了因为课程内容本身受到孩子们的欢迎之外，笔者通过与多名儿童交流，还发现了这样的原因：首先，在“班本”课堂上，孩子完全拥有“自由”——自由地表达、自由地创造。因为“班本”课堂不是以某种标准知识的获得作为目标，而是以鼓励孩子探索、实践和创造为追求。有了这种自由，孩子们的热情更能被激发。其次，在“班本”课堂上，教师与学生完全“平等”——教师也只是其中的一名参与者而已。比如在《科学探秘》的“班本”课堂上，教师和学生一起做实验；在《学做寿司》的“班本”课堂上，教师和学生一起做寿司；在《课本剧表演》的“班本”课堂上，教师正听从学生的安排，扮演某个角色呢……这种合作关系式的师生关系，让学生感觉到平等，感觉到被尊重，因而能更好地让孩子们充分展示自己，锻炼孩子们的学习能力。
“班本”课堂的成功体验，引起很多教师反思。笔者所在学校开展“班本”课堂教学研究时，教师们反映最热烈的，就是“班本”课堂的成功对于我们学科教学的借鉴意义。教师们对于“教法”的认识，也因此变得更加丰富——不再是单纯地理解为“教师教的技法”，更多地理解为“指向学习的学法”。同时，教师们也深切地体会到，真正的师生平等，绝不仅仅是“蹲着”与学生对话，更多的是师生之间的相互尊重和美好合作式的学习。
笔者学校一位开发《论语》赏析的教师从教近20年，工作兢兢业业、勤勤恳恳，课堂教学有板有眼。自从这次“班本”课程开发之后，这位向来以“严谨”著称的好教师，竟变得不再那么“严肃”了。课堂教学中，她能站在儿童立场，以民主的对话方式与学生共同探究学习的内容。她还积极尝试“课程整合”实验，将更多丰富、有趣、利于儿童身心发展的综合活动引进课堂，以满足不同儿童成长的共同需求。在课堂上，她也成功地转变为和学生一起学习的参与者，这让她的学生也发生转变，变得更加热爱学习，更加富有主动性和创造性。
二、从“教学经师”到“教育人师”
在“班本”课程开发之前，很多教师只关注自己的教学，只关注学生学的效果，而较少去关注学生学的过程，以及这一过程中学生的情感態度和价值追求。这次课程开发，将教师们的目光引向了学习的主体——学生，在教“学”的同时，更去关注“人”的发展。教师们从技能式的“教学”，走向了科学的“教育”追求。
1.关注教“学”，更关注教“人”。
可以说，许多教师在过去的从教经历中，只是一味地教书、教学，做的最多的事情就是上课、批改作业。但是，上课、批改作业真正的意义和价值是什么，往往不做思考。但当亲历了从课程开发到教材编写的全过程后，不少教师开始深思教育问题。为什么要开发“班本”课程？开发“班本”课程的意义是什么？再往深处去探索，我们的教育到底是为了什么？什么样的教育才是好的教育？我们究竟要培养出什么样的儿童？这些问题，都伴随着“班本”课程的开发自然而然地在课程开发者的头脑中形成。
疑惑，往往是进步的开端。当上述这些问题通过思考、探索与交流的方式解决之后，素来以“教学”为中心的教师，便有了华丽的转身，向着“以人的发展”为主旨的教育的更明亮那方迈进了。
笔者学校一位执教科学学科的老师，过去在科学课上，总是将“准确理解科学定律”作为自己的教学目标。他的科学课，往往看起来“效率”很高，学生通过他的演示和讲解，很快就能掌握科学定律，甚至能够一字不落地背诵出来。但是，这样的科学课学生心里并不喜欢，也丝毫不能激发学生探索科学的热情。而由于“班本”课程《科学探秘》的目标定位只是让学生通过“发现、探索、实践”去揭开科学奥秘。基于这样的目标，教师便在关注学生学习结果的同时，更重视学生学习的过程。教师关注学生在学习过程中观察是否仔细、操作是否细心、与人合作是否和谐以及操作中的情感态度等情况。教师适时对学生学习过程中的表现，进行巧妙地引导。学生在“班本”课程《科学探秘》上，表现出了极大的学习热情，学习的效果明显高于平时的科学课。 这次“班本”课程《科学探秘》的开发和实施，给了该教师很多的启迪——在教学的过程中，关注学生的个体成长，往往会获得更好的教学效果。
2.在教学中，生成教育思想。
许多教师普遍认为“教育思想”是教育家、特级教师的专有，普通教师只有教学，而没有思想。甚至在普通教师的群体中，流行着这样的说法：幼儿教师只有幼儿的认知水平；小学教师只有儿童的認知水平；初中教师只有初中生的认知水平……为什么多数教师没有自己的教育思想？因为多数教师在教学中，只有实践，没有思考，所以也不会有思想。教育思想，只能是从不间断地对教育问题的思考中孕育而生。
由于“班本”课程是新鲜的事物，教师们首次自主进行“班本”课程开发，给教师带来压力的同时，也“逼”着教师去思考、去探索。在“班本”课程开发、实施的过程中，教师们需要思考的是：选择什么样的教学内容，如何编写适合儿童需求的教材，如何组织实施“班本”课堂教学，如何对儿童的学习效果进行评价等等。这些绕不开去的教育问题，便将教师引向了教育思维的更深处。教育思想，便伴随着课程开发的过程孕育而生。
做一名有思想的教师，自然而然地成为教师们的自觉追求。笔者学校多数教师在经历了“班本”课程开发之后，对自己的学科教学产生了新的思考。一位语文教师开始对“文本价值取向与儿童理解水准之间的差异”进行探索与思考；一位数学教师开始对“班级中儿童解题能力差异性问题”进行思考并积极探索解决之道；一位科学教师开始对“儿童科学素养的养成教育”进行研究……
三、从“我为人师”到“人为我师”
在目前的大形势背景下，教师应该主动地追求专业方面的成长。然而事实上，多数教师的在职培训，都是“被培训”的。很多地方为了管理教师的在职培训，出台了不少政策，但由于教师是被动地接受培训，所以往往收效甚微。而笔者学校的教师在经历课程开发、教材编写的过程中，既饱受了绞尽脑汁的痛苦，也体验到收获硕果的欣喜；既意识到自身学识的不足，也发现了自身巨大的可挖掘的潜力。教师们能根据自身的需求，主动阅读教育专著，主动要求参加高层次的在职培训。
1.激发自身学习需求，以书为师。
作为教师，应该与书相伴。然而事实上，很多教师是不读书的。教师为什么不读书？主要因素是缺乏阅读的动力。不少教师认为自己的学识能够满足职业的需求，所以专业的书籍不阅读；也有不少教师对自己的人生定位较低，没有把教育当成事业去追求的宏愿，所以教育理论专著也不阅读。不读书，成了很多教师真实的生活常态。
“班本”课程开发，“逼”着教师们走向了学习之路。不少教师在刚接受课程开发任务的时候，一脸的茫然，不知道该如何去开发课程、编写教材，头脑中一片空白。但是，这项任务又是不得不完成的“硬性”任务，教师只得也一边开发课程，一边向书籍学习。多数教师在“班本”课程开发过程中，阅读课程理论和校本研究方面的理论书籍，同时还需要阅读自己开发的“班本”项目方面的专业书籍。
这次“班本”课程开发，让教师对自己有了重新的认识，他们清醒地看到了自身学识的不足。当意识到自己学识不足的时候，教师的心里便有了阅读的需求。笔者欣喜地看到“班本”课程的开发，带给了教师们阅读书籍的动力。教师们开始阅读《给教师的建议》、《课程理论及其实践范例》、《教育的目的》等专业理论书籍以及学科专业书籍。
2.构建学习共同体，以人为师。
日本教育学博士佐藤学在他的著作《学校的挑战——创建学习共同体》中指出：在校内构筑教师共同学习的“同僚性”，对于教师的成长而言比什么都有效。而教师自身必须从“教育专家”转型为“学习专家”。
这次“班本”课程开发，教师们在被“无助”感围困的时候，自然而然地便有了向同样处于困顿之中的同事交流、学习的想法，并付诸行动。于是，一个个学习共同体便在这样的环境下形成了，并有了逐步壮大的趋势——学生、家长、教育行政人员也参与其中。笔者学校有“文学类”课程开发学习共同体、“艺术类”课程开发学习共同体、“综合实践类”课程开发学习共同体等等。在学习共同体中，教师、学生、家长、教育行政人员扮演着不同的角色，承担不同的职能，发挥不同的作用，在各自原有经验的基础上，使学习的发生成为一个主动探索、自主构建的过程。在彼此的共同努力下，“班本”课程成功开发，参与者也实现了共同成长的美好愿景。
这次“班本”课程开发过程中的“美好合作”，给教师带来了观念上的冲击和行动上的转变。这让更多有教育追求的教师走到了一处，构建学习共同体，共同构筑教育的美好蓝图。笔者学校目前已经有了“习作教学”学习共同体、“诵读经典”学习共同体、“数学思维教学” 学习共同体……
“班本”课程的开发，给了参与教师成功的“高峰体验”，满足了教师的自尊需要，燃起了教师的教育自信。马斯诺指出，人是一种不断需求的动物，一个欲望满足后往往又会迅速地被另一个欲望所占领。根据需要层次理论，教师们因为“班本”课程的成功开发，而进入了最高阶层——自我实现的需要。笔者发现，不少参与“班本”课程开发的教师，有了自己明确的教育目标并自觉地去追求。教师成为国家、地方、校本课程开发的主体，应该不会是一个遥远的梦。
（作者单位：江苏省泰州市姜堰区第二实验小学康华校区）
一、从“科任教师”到“课程教师”
在课程开发之前，多数教师只专注于自身的学科教学，较少去关心其他学科。教师对于自己所执教的班级学生学习的全部课程，并不完全了解。从以“人的发展”为教育目标这个角度来看，教师若是对于儿童学习的全部课程不了解，不能不说是一种缺憾。但是，这次“班本”课程的开发，带给了教师们全新的课程观念，让更多的教师去关注国家课程、地方课程及校本课程设计的意义，教师们也因此能够站在课程的高度，去重新审视教材，重新思索教法。
1.因编写“班本”教材，而活用教材。
尽管一直有太多的教育教学专著及论文在向教师们传达“教材无非是个例子”、“用教材教”等教材观，但大多数教师还是习惯性地去“教教材”。缘何如此？这是因为多数教师认为，教材是专家编写的，教材就是神圣而不可侵犯的。很多教师也习惯性地将教材奉若神明，从来没有对教材产生过质疑。
然而这次教材编写，让教师的身份发生了临时性的转变，由“教教材”的教师转变为“编写教材”的编辑。正是这个临时性的转变，让更多的教师能够站在“编者”的角度，对教材进行整体的、深入的思考。
这次亲历教材编写的过程，让教师们对待教材的态度发生了转变。从过去的不假思索的盲从，到如今的理性认识，不能不说是一个巨大而又可喜的转变。我校一位执教语文学科的老师，在编写教材后发现自己对语文教材有了全新的认识。该教师开始能够站在编者的角度理解教材——如习作训练的序列安排、单元课文组合的意义、每篇课文课后习题的用意、课文内容的思想内涵及价值导向，甚至最容易被教师忽略的插图，也引起了该教师的注意。理解了编者编写教材“良苦用心”的同时，该教师的课堂教学也有了自己的主张，不再被教材“牵着鼻子走”，而是合理地利用教材，为自己的课堂教学服务。
2.因对照“班本”课堂，而优化教法。
“班本”课程，作为校本课程的一种拓展和补充，就是为了更好地满足儿童个性成长的多元化需求。走进“班本”课堂，我们会发现儿童是那样的充满朝气和活力，课堂上洋溢着孩子们的自信和满足。在“班本”课堂上，教师也不是那么严肃而古板，而是课堂中的一名参与者，师生之间是一种合作学习的关系。
为什么“班本”课堂会深受孩子们的喜爱？除了因为课程内容本身受到孩子们的欢迎之外，笔者通过与多名儿童交流，还发现了这样的原因：首先，在“班本”课堂上，孩子完全拥有“自由”——自由地表达、自由地创造。因为“班本”课堂不是以某种标准知识的获得作为目标，而是以鼓励孩子探索、实践和创造为追求。有了这种自由，孩子们的热情更能被激发。其次，在“班本”课堂上，教师与学生完全“平等”——教师也只是其中的一名参与者而已。比如在《科学探秘》的“班本”课堂上，教师和学生一起做实验；在《学做寿司》的“班本”课堂上，教师和学生一起做寿司；在《课本剧表演》的“班本”课堂上，教师正听从学生的安排，扮演某个角色呢……这种合作关系式的师生关系，让学生感觉到平等，感觉到被尊重，因而能更好地让孩子们充分展示自己，锻炼孩子们的学习能力。
“班本”课堂的成功体验，引起很多教师反思。笔者所在学校开展“班本”课堂教学研究时，教师们反映最热烈的，就是“班本”课堂的成功对于我们学科教学的借鉴意义。教师们对于“教法”的认识，也因此变得更加丰富——不再是单纯地理解为“教师教的技法”，更多地理解为“指向学习的学法”。同时，教师们也深切地体会到，真正的师生平等，绝不仅仅是“蹲着”与学生对话，更多的是师生之间的相互尊重和美好合作式的学习。
笔者学校一位开发《论语》赏析的教师从教近20年，工作兢兢业业、勤勤恳恳，课堂教学有板有眼。自从这次“班本”课程开发之后，这位向来以“严谨”著称的好教师，竟变得不再那么“严肃”了。课堂教学中，她能站在儿童立场，以民主的对话方式与学生共同探究学习的内容。她还积极尝试“课程整合”实验，将更多丰富、有趣、利于儿童身心发展的综合活动引进课堂，以满足不同儿童成长的共同需求。在课堂上，她也成功地转变为和学生一起学习的参与者，这让她的学生也发生转变，变得更加热爱学习，更加富有主动性和创造性。
二、从“教学经师”到“教育人师”
在“班本”课程开发之前，很多教师只关注自己的教学，只关注学生学的效果，而较少去关注学生学的过程，以及这一过程中学生的情感態度和价值追求。这次课程开发，将教师们的目光引向了学习的主体——学生，在教“学”的同时，更去关注“人”的发展。教师们从技能式的“教学”，走向了科学的“教育”追求。
1.关注教“学”，更关注教“人”。
可以说，许多教师在过去的从教经历中，只是一味地教书、教学，做的最多的事情就是上课、批改作业。但是，上课、批改作业真正的意义和价值是什么，往往不做思考。但当亲历了从课程开发到教材编写的全过程后，不少教师开始深思教育问题。为什么要开发“班本”课程？开发“班本”课程的意义是什么？再往深处去探索，我们的教育到底是为了什么？什么样的教育才是好的教育？我们究竟要培养出什么样的儿童？这些问题，都伴随着“班本”课程的开发自然而然地在课程开发者的头脑中形成。
疑惑，往往是进步的开端。当上述这些问题通过思考、探索与交流的方式解决之后，素来以“教学”为中心的教师，便有了华丽的转身，向着“以人的发展”为主旨的教育的更明亮那方迈进了。
笔者学校一位执教科学学科的老师，过去在科学课上，总是将“准确理解科学定律”作为自己的教学目标。他的科学课，往往看起来“效率”很高，学生通过他的演示和讲解，很快就能掌握科学定律，甚至能够一字不落地背诵出来。但是，这样的科学课学生心里并不喜欢，也丝毫不能激发学生探索科学的热情。而由于“班本”课程《科学探秘》的目标定位只是让学生通过“发现、探索、实践”去揭开科学奥秘。基于这样的目标，教师便在关注学生学习结果的同时，更重视学生学习的过程。教师关注学生在学习过程中观察是否仔细、操作是否细心、与人合作是否和谐以及操作中的情感态度等情况。教师适时对学生学习过程中的表现，进行巧妙地引导。学生在“班本”课程《科学探秘》上，表现出了极大的学习热情，学习的效果明显高于平时的科学课。 这次“班本”课程《科学探秘》的开发和实施，给了该教师很多的启迪——在教学的过程中，关注学生的个体成长，往往会获得更好的教学效果。
2.在教学中，生成教育思想。
许多教师普遍认为“教育思想”是教育家、特级教师的专有，普通教师只有教学，而没有思想。甚至在普通教师的群体中，流行着这样的说法：幼儿教师只有幼儿的认知水平；小学教师只有儿童的認知水平；初中教师只有初中生的认知水平……为什么多数教师没有自己的教育思想？因为多数教师在教学中，只有实践，没有思考，所以也不会有思想。教育思想，只能是从不间断地对教育问题的思考中孕育而生。
由于“班本”课程是新鲜的事物，教师们首次自主进行“班本”课程开发，给教师带来压力的同时，也“逼”着教师去思考、去探索。在“班本”课程开发、实施的过程中，教师们需要思考的是：选择什么样的教学内容，如何编写适合儿童需求的教材，如何组织实施“班本”课堂教学，如何对儿童的学习效果进行评价等等。这些绕不开去的教育问题，便将教师引向了教育思维的更深处。教育思想，便伴随着课程开发的过程孕育而生。
做一名有思想的教师，自然而然地成为教师们的自觉追求。笔者学校多数教师在经历了“班本”课程开发之后，对自己的学科教学产生了新的思考。一位语文教师开始对“文本价值取向与儿童理解水准之间的差异”进行探索与思考；一位数学教师开始对“班级中儿童解题能力差异性问题”进行思考并积极探索解决之道；一位科学教师开始对“儿童科学素养的养成教育”进行研究……
三、从“我为人师”到“人为我师”
在目前的大形势背景下，教师应该主动地追求专业方面的成长。然而事实上，多数教师的在职培训，都是“被培训”的。很多地方为了管理教师的在职培训，出台了不少政策，但由于教师是被动地接受培训，所以往往收效甚微。而笔者学校的教师在经历课程开发、教材编写的过程中，既饱受了绞尽脑汁的痛苦，也体验到收获硕果的欣喜；既意识到自身学识的不足，也发现了自身巨大的可挖掘的潜力。教师们能根据自身的需求，主动阅读教育专著，主动要求参加高层次的在职培训。
1.激发自身学习需求，以书为师。
作为教师，应该与书相伴。然而事实上，很多教师是不读书的。教师为什么不读书？主要因素是缺乏阅读的动力。不少教师认为自己的学识能够满足职业的需求，所以专业的书籍不阅读；也有不少教师对自己的人生定位较低，没有把教育当成事业去追求的宏愿，所以教育理论专著也不阅读。不读书，成了很多教师真实的生活常态。
“班本”课程开发，“逼”着教师们走向了学习之路。不少教师在刚接受课程开发任务的时候，一脸的茫然，不知道该如何去开发课程、编写教材，头脑中一片空白。但是，这项任务又是不得不完成的“硬性”任务，教师只得也一边开发课程，一边向书籍学习。多数教师在“班本”课程开发过程中，阅读课程理论和校本研究方面的理论书籍，同时还需要阅读自己开发的“班本”项目方面的专业书籍。
这次“班本”课程开发，让教师对自己有了重新的认识，他们清醒地看到了自身学识的不足。当意识到自己学识不足的时候，教师的心里便有了阅读的需求。笔者欣喜地看到“班本”课程的开发，带给了教师们阅读书籍的动力。教师们开始阅读《给教师的建议》、《课程理论及其实践范例》、《教育的目的》等专业理论书籍以及学科专业书籍。
2.构建学习共同体，以人为师。
日本教育学博士佐藤学在他的著作《学校的挑战——创建学习共同体》中指出：在校内构筑教师共同学习的“同僚性”，对于教师的成长而言比什么都有效。而教师自身必须从“教育专家”转型为“学习专家”。
这次“班本”课程开发，教师们在被“无助”感围困的时候，自然而然地便有了向同样处于困顿之中的同事交流、学习的想法，并付诸行动。于是，一个个学习共同体便在这样的环境下形成了，并有了逐步壮大的趋势——学生、家长、教育行政人员也参与其中。笔者学校有“文学类”课程开发学习共同体、“艺术类”课程开发学习共同体、“综合实践类”课程开发学习共同体等等。在学习共同体中，教师、学生、家长、教育行政人员扮演着不同的角色，承担不同的职能，发挥不同的作用，在各自原有经验的基础上，使学习的发生成为一个主动探索、自主构建的过程。在彼此的共同努力下，“班本”课程成功开发，参与者也实现了共同成长的美好愿景。
这次“班本”课程开发过程中的“美好合作”，给教师带来了观念上的冲击和行动上的转变。这让更多有教育追求的教师走到了一处，构建学习共同体，共同构筑教育的美好蓝图。笔者学校目前已经有了“习作教学”学习共同体、“诵读经典”学习共同体、“数学思维教学” 学习共同体……
“班本”课程的开发，给了参与教师成功的“高峰体验”，满足了教师的自尊需要，燃起了教师的教育自信。马斯诺指出，人是一种不断需求的动物，一个欲望满足后往往又会迅速地被另一个欲望所占领。根据需要层次理论，教师们因为“班本”课程的成功开发，而进入了最高阶层——自我实现的需要。笔者发现，不少参与“班本”课程开发的教师，有了自己明确的教育目标并自觉地去追求。教师成为国家、地方、校本课程开发的主体，应该不会是一个遥远的梦。
（作者单位：江苏省泰州市姜堰区第二实验小学康华校区）