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我国的基础教育课程改革正在全面实施，“以学生为主体”、“开发智力”、“人文熏陶”、“活动实践”等新的教育理念逐渐深入到教育教学的各个环节当中，教育正朝着着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；关注学生的生活世界和独特需要，关注学生终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展的方向发展。但新课改实施过程中依然存在教学的形式化、表面化，课堂热热闹闹，而实际上学生什么也学不到，忽视了教学真正的本质与意义，使探究性学习成为语文学习方式的“孤芳自赏”，从一个单一方式变成了另一个单一方式，从一个传统转向了另一个传统，封杀了学生在探究性学习中的个性与灵气，使探究性学习成为浅层、庸俗的学习活动。
一、探究泛化。新课程改革提倡在教学中面向全体开展多样化的探究性学习。但并不是所有的学科知识都适用于探究性的学习方式。有的教师不管学习内容、学习目的，上课伊始就拿出问题要学生探究，而且时间短，次数多，有时一节课多达四、五次。我们估且不去考虑问题的价值，试想，学生对讨论的内容都没有看完就分组讨论，哪来自主性？合作学习本应有学习者的积极参与、高密度的交互作用和积极的自我概念，但讨论内容那么多，合作仅具形式而已。没有时间保证，探究就更无从谈起。这怎能培养学生自主学习的习惯和创造精神？这与真正意义上的自主、合作、探究式学习相去甚远。有的教师甚至连一个词语解释都要学生合作探究，完全把探究变成了翻资料。实际上，那种概念方面的陈述性的知识学生不需要花时间去探究，靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握。无需探究的问题却要去探究，导致了探究的浅层化和庸俗化。例如一位教师在教学《死海不死》一文时，在学生对整体感知课文后，马上抛出了探究问题：“如果不采取措施，死海总有一天会死去。拯救死海是人类义不容辞的责任。我们能不能设计一个拯救死海的方案呢？”在一阵喧闹的讨论过后，有的谈到开一条人工河，把苏伊士运河的水引过来，有的谈到把下雨的水全部集中到死海，有的谈到控制蒸发量……近20多分钟的时间，学生都在谈设想谈方案。铃声响了，有的仍在出主意，至于文本的研读与探究早已“夭折”了，这是探究内容泛化的典型例子。尽管课堂“开放”了，学生“自主”了，但基本的“游戏规则”没有了，学习效果适得其反，这实质上是把自主学习异化为放任自流。
二、流于形式。有人认为凡是探究必定要进行小组学习，没有小组学习就不是探究；凡探究就必定进行讨论或集体交流，否则就不是探究性学习，将普通的浅层次的“讨论”当成探究。这些组织形式和组织过程的绝对化操作也是探究性学习的一种泛化，从而成为一种形式。有的教师已经有意识地把新课程理念引入课堂，但是，在很多课堂上，合作探究只是一种形式，缺乏实质性改变。学生的参与度不均衡，学生间的合作不够主动，教师不能给学生充裕的时间，忽视对学生技能的训练与培养。有些教师组织学生讨论流于形式，为讨论而讨论。有些不需要讨论的问题，也在组织讨论；有些问题需要讨论，但只给两三分钟时间，学生思维刚刚展开，头脑风暴还远未形成就草草收场。表面看起来课堂气氛异常活跃，似乎全员参与，实际上是缺乏平等的交流与沟通，不知道学生的参与是主动参与还是被动参与，是实质性参与还是形式性参与。学优生一统“天下”，他们的意见和想法代替了小组其他成员的意见与想法，学困生“袖手旁观”，变成陪衬，更多的时候他们是听众，在小组汇报时他们的意见也往往被忽视。久而久之，学生参与、主动探究的积极性受到挫伤，有效学习也就成了空话。
三、疏于介入。新《课标》建议：“要亲身介入并认真观察学生的科学探究活动，随时掌握他们在活动中所取得的进展、面临的困难和出现的问题。对活动的状况及时作出判断，并决定应当采取的指导策略。”一些教师仅从表面上理解自主学习，认为自主学习就是淡化教师的主导性，突出学生的主体性，绝对尊重学生对学习的选择，教师跟着学生走；过分夸大学生的探究能力，过高估计学生的潜能，把“学生的潜能是无限的”的观点绝对化、静态化。过程指导的虚无势必会使探究活动方向模糊、主题不清、操作无序、效率过低。学生活动时，教师只是自己站在讲台上，不肯走下讲台，深入到学生当中去，那么教师对学生“合作学习”中遇到的困难及疑惑将无法做到心中有数，更谈不上有效的引导，合作训练的质量也就难以保证。由此产生的问题是教师不能驾驭课堂。新课程强调以学生为主体，强调让学生“动”起来，可当学生真的“动”起来以后，课堂气氛空前活跃，学生积极参与学习，提出各式各样的问题，有些甚至令人始料不及，课堂纪律难以控制，教学任务难以完成，造成学生成绩两极分化现象。
四、过于强化情境。教学情境是一种特殊的教学环境，是教师为了支持学生的学习，根据教学目标和教学内容有目的地创设的教学环境。计算机辅助教学作为现代化的教学手段，与常规教学手段相比，有其独特的优势。运用多媒体计算机辅助教学，能较好吸引学生的注意力，使学生形成鲜明的表象，启迪学生的思维，提高教学效率。但部分教师过于注重教学的情境化，为了创设情境可谓是“冥思苦想”，好像课堂脱离了情境，就不是新课程理念下的课堂。有的教师把界面搞得五彩缤纷，以为这样可以吸引学生的学习兴趣，结果适得其反，学生的注意力被鲜艳的色彩所吸引，忘记了听教师讲课，而忽略了课堂教学中应掌握的知识；有的教师为了展示而砍掉了本该由学生动手操作的内容，使学生成了观众；有的教师因为有了多媒体，干脆不再写板书，黑板上除了课题没有其它任何痕迹。
这种形式化自主探究的课堂上，教学的有效性是值得怀疑的。课堂教学毕竟是一种有目的的、讲求效益的活动，教学就是要学生掌握知识、习得技能、发展智力、形成态度和相应的品质，教学的有效性是教学的生命，学生学到什么、得到什么是任何教学都必须要追问和考虑的。而课堂表面的热闹并不代表学生会深入思考，而有可能是随心所欲，胡猜乱想，甚至是固执己见，失之偏颇，这就失去了教育的意义。新课程提倡“自主、合作、探究”目的是要形成多元综合的语文学习方式。探究性学习作为补充传统语文教学的缺憾而引入的，是培养学生自主参与意识、自我发现问题的习惯、自由探索精神。要解决自主探究课堂有效性的问题关键在于既要真正提升学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”讲的也是“导”，一种更高层次的“导”，一定要待学生苦思冥想、有所体会而语言不能表达时才去启发他、开导他，这样的“导”才有实效，才有价值。
一、探究泛化。新课程改革提倡在教学中面向全体开展多样化的探究性学习。但并不是所有的学科知识都适用于探究性的学习方式。有的教师不管学习内容、学习目的，上课伊始就拿出问题要学生探究，而且时间短，次数多，有时一节课多达四、五次。我们估且不去考虑问题的价值，试想，学生对讨论的内容都没有看完就分组讨论，哪来自主性？合作学习本应有学习者的积极参与、高密度的交互作用和积极的自我概念，但讨论内容那么多，合作仅具形式而已。没有时间保证，探究就更无从谈起。这怎能培养学生自主学习的习惯和创造精神？这与真正意义上的自主、合作、探究式学习相去甚远。有的教师甚至连一个词语解释都要学生合作探究，完全把探究变成了翻资料。实际上，那种概念方面的陈述性的知识学生不需要花时间去探究，靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握。无需探究的问题却要去探究，导致了探究的浅层化和庸俗化。例如一位教师在教学《死海不死》一文时，在学生对整体感知课文后，马上抛出了探究问题：“如果不采取措施，死海总有一天会死去。拯救死海是人类义不容辞的责任。我们能不能设计一个拯救死海的方案呢？”在一阵喧闹的讨论过后，有的谈到开一条人工河，把苏伊士运河的水引过来，有的谈到把下雨的水全部集中到死海，有的谈到控制蒸发量……近20多分钟的时间，学生都在谈设想谈方案。铃声响了，有的仍在出主意，至于文本的研读与探究早已“夭折”了，这是探究内容泛化的典型例子。尽管课堂“开放”了，学生“自主”了，但基本的“游戏规则”没有了，学习效果适得其反，这实质上是把自主学习异化为放任自流。
二、流于形式。有人认为凡是探究必定要进行小组学习，没有小组学习就不是探究；凡探究就必定进行讨论或集体交流，否则就不是探究性学习，将普通的浅层次的“讨论”当成探究。这些组织形式和组织过程的绝对化操作也是探究性学习的一种泛化，从而成为一种形式。有的教师已经有意识地把新课程理念引入课堂，但是，在很多课堂上，合作探究只是一种形式，缺乏实质性改变。学生的参与度不均衡，学生间的合作不够主动，教师不能给学生充裕的时间，忽视对学生技能的训练与培养。有些教师组织学生讨论流于形式，为讨论而讨论。有些不需要讨论的问题，也在组织讨论；有些问题需要讨论，但只给两三分钟时间，学生思维刚刚展开，头脑风暴还远未形成就草草收场。表面看起来课堂气氛异常活跃，似乎全员参与，实际上是缺乏平等的交流与沟通，不知道学生的参与是主动参与还是被动参与，是实质性参与还是形式性参与。学优生一统“天下”，他们的意见和想法代替了小组其他成员的意见与想法，学困生“袖手旁观”，变成陪衬，更多的时候他们是听众，在小组汇报时他们的意见也往往被忽视。久而久之，学生参与、主动探究的积极性受到挫伤，有效学习也就成了空话。
三、疏于介入。新《课标》建议：“要亲身介入并认真观察学生的科学探究活动，随时掌握他们在活动中所取得的进展、面临的困难和出现的问题。对活动的状况及时作出判断，并决定应当采取的指导策略。”一些教师仅从表面上理解自主学习，认为自主学习就是淡化教师的主导性，突出学生的主体性，绝对尊重学生对学习的选择，教师跟着学生走；过分夸大学生的探究能力，过高估计学生的潜能，把“学生的潜能是无限的”的观点绝对化、静态化。过程指导的虚无势必会使探究活动方向模糊、主题不清、操作无序、效率过低。学生活动时，教师只是自己站在讲台上，不肯走下讲台，深入到学生当中去，那么教师对学生“合作学习”中遇到的困难及疑惑将无法做到心中有数，更谈不上有效的引导，合作训练的质量也就难以保证。由此产生的问题是教师不能驾驭课堂。新课程强调以学生为主体，强调让学生“动”起来，可当学生真的“动”起来以后，课堂气氛空前活跃，学生积极参与学习，提出各式各样的问题，有些甚至令人始料不及，课堂纪律难以控制，教学任务难以完成，造成学生成绩两极分化现象。
四、过于强化情境。教学情境是一种特殊的教学环境，是教师为了支持学生的学习，根据教学目标和教学内容有目的地创设的教学环境。计算机辅助教学作为现代化的教学手段，与常规教学手段相比，有其独特的优势。运用多媒体计算机辅助教学，能较好吸引学生的注意力，使学生形成鲜明的表象，启迪学生的思维，提高教学效率。但部分教师过于注重教学的情境化，为了创设情境可谓是“冥思苦想”，好像课堂脱离了情境，就不是新课程理念下的课堂。有的教师把界面搞得五彩缤纷，以为这样可以吸引学生的学习兴趣，结果适得其反，学生的注意力被鲜艳的色彩所吸引，忘记了听教师讲课，而忽略了课堂教学中应掌握的知识；有的教师为了展示而砍掉了本该由学生动手操作的内容，使学生成了观众；有的教师因为有了多媒体，干脆不再写板书，黑板上除了课题没有其它任何痕迹。
这种形式化自主探究的课堂上，教学的有效性是值得怀疑的。课堂教学毕竟是一种有目的的、讲求效益的活动，教学就是要学生掌握知识、习得技能、发展智力、形成态度和相应的品质，教学的有效性是教学的生命，学生学到什么、得到什么是任何教学都必须要追问和考虑的。而课堂表面的热闹并不代表学生会深入思考，而有可能是随心所欲，胡猜乱想，甚至是固执己见，失之偏颇，这就失去了教育的意义。新课程提倡“自主、合作、探究”目的是要形成多元综合的语文学习方式。探究性学习作为补充传统语文教学的缺憾而引入的，是培养学生自主参与意识、自我发现问题的习惯、自由探索精神。要解决自主探究课堂有效性的问题关键在于既要真正提升学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”讲的也是“导”，一种更高层次的“导”，一定要待学生苦思冥想、有所体会而语言不能表达时才去启发他、开导他，这样的“导”才有实效，才有价值。