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摘要：明朝王阳明提出：“与人论学，亦须随人分限所及。如树有这些萌芽，只把这些水去浇灌。萌芽再长，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功皆是随其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，尽量要倾，便浸坏它也”。
关键词：因材施教；学思并重；启发诱导
中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1671-864X（2016）02-0151-01
中国古代的教育智慧是博大精深、丰富多彩的。无论是在永恒经典的“四书”之中，还是在荀子的《劝学》，老子的《道德经》中，都有我们今天在教育领域中进行理论创造的源头活水。
中国古代教育家在长期的教学实践中，概括和总结自己的经验，针对教学中所遇到的问题，逐步深化了对教学规律的认识，提出了许多很有价值的教学原则和方法。
一、因材施教
教学中首先遇到的问题是统一的培养目标和教学要求与教学对象的不同特点之间的矛盾。教学必须从实際出发，适应不同的教学对象，才能使学生各尽其材。这正是古代教育家提出因材施教的客观基础和条件。
孔子最早注意到教学中的这一矛盾，并实行因材施教。其基本含义有二：一是教学要从学生的实际水平和个性特点出发。学生同样问仁、问孝、问政，他的回答难易、详略、繁简各不相同。有时学生问同一个问题，他的答案却截然相反，根据是两人个性特点不同。二是在坚持统一标准和共同要求的前提下，善于发现、注意培养、鼓励发展学生的某些专长。他弟子三千，贤人七十有二，同样身通六艺，但于德行、言语、政事、文学又各有所长。孟子也十分注意因材施教，提出“教亦多术”，重视了教学方式也应因人而异，“有如时雨化之者，有成德者，有达财（材）者，有答问者，有私淑艾者”（《孟子 ·尽心上》）。《学记》提出“长善救失”，针对学生学习特点进行教学，“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救失也。教也者，长善而救其失者也。”从而深化了如何因材施教的认识。汉朝徐斡提出“导人必因其性”。他说：“大禹善水，君子善导。治水必因其势，导人必因其性，是以功无废而言无弃也。”他认为教学既要充分调动学生的积极性，又不能强其所难，勉其所不能，要注意“使辞足以达其智慧之所至，事足以合其性情之所安，弗过其任而强牵制也”，教学时“必先度其心志，本其器量，视其锐气，察其堕衰”（《中论·贵言》）。宋朝张载提出教师必须知人、知德，才能因材施教，“教人者必知至学之难易，知人之美恶。当知谁可先传此，谁可后传此。”“知至学之难易，知德也；知其美恶，知人也。知其人且知德，故能教人使入德。仲尼所以问同而答异以此”（《正蒙· 中正篇》）。明朝王阳明提出：“与人论学，亦须随人分限所及。如树有这些萌芽，只把这些水去浇灌。萌芽再长，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功皆是随其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，尽量要倾，便浸坏它也”（《传习录》下）。这些丰富的经验和精辟论述，对后人教益颇深。
二、启发诱导
教学是师生的双边活动。教师的主导作用和学生的积极主动性是辩证统一的。教师能否充分调动学生的积极主动性是教学成败的关键。启发式教学的核心就在于此。
孔子最早提出并实行了启发式教学，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》），十分明确地表述了启发式教学原则的要点。他注意了解学生的认识水平和心理状态，掌握恰当时机，控制教学的难易繁简，利用已有的知识，运用学生熟悉的浅近事例，多方面激发学生“好学”、“乐学”的兴趣，使学生始终处于“欲罢不能”的状态，培养出一批“闻一知二”，“闻一知十”，“告诸往而知来者”的学生。孟子也很重视启发式教学，他形象地把启发式原则喻为“引而不发，跃如也”（《孟子·尽心上》）。他特别强调培养学生自求自得的兴趣和能力。他说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安。居之安，则资之深。资之深，则取之左右逢其源”（《孟子·离娄下》）。“梓匠轮舆，能与人规矩，不能使人巧”（《孟子 ·尽心下》）。这正是启发式教学的真谛。《学记》对启发式教学作了最完善的发挥，“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”以“喻”概括启发式原则是相当精辟的。引导而不是硬牵着走，勉励而不强使其屈从，讲解透彻但不是告以全部现成结论。都是要调动学生的积极主动性。
三、学思并重
学习与思考是教学中的两个决定性环节。掌握知识与发展智力又是教学的两大主要任务。两者是统一的，又是有矛盾的。学思并重就是寻求两者的辩证统一。
孔子首先提出学思并重的思想。他说：“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语 ·为政》）。学思并重，学思结合的思想成为中国古代教育家一致赞同和普遍遵循的教学原则。但在教学实践中，不同学派的教育家又往往各有侧重。孟子重视学，更强调思的重要性，他甚至说：“尽信书，则不如无书。”荀子特别强调博学，主张多见广识，同时注重思，他所说的“思索熟察”、“虚一而静”、“兼陈中衡”，都是强调在广博知识基础上发挥思考力的作用。王充最重实知，也重思考，他说：“唯精思之，虽大无难”，认为学习时“必开心意”，才能真有所得。朱熹对学习知识十分重视，尤其强调读书，但认为必须通过思考，他提出的读书要领“熟读精思，虚心涵泳”就是强调思考的。叶适认为孔子是主张学思并重，内外结合的，后世教学各执一端，违背了这一原则，“祖习训故，浅陋相承者，不思之类也；其穿穴性命，空虚自喜者，不学之类也”（《习学记言》）。王夫之最全面地发挥了孔子的思想，并指出：“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤”（《船山遗书 · 四书训义》）。
促进学思结合的重要途径是开展师生朋友间的问难论辩。孔子不赞成学生对老师的教导“无所不悦”的态度。认为通过诘问论辩，才能既知其然，又知其所以然。墨家更提倡辩析名理，专作《墨辩》。王充反对“信师是古”，主张“极问”，作有《问孔》、《非韩》、《刺孟》等篇，通过问难，来“证定是作”，“辩其虚实”，张载认为学习必须善于发现和提出疑点，深入思考，疑解就是进步。朱熹说：“群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进。”“疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学”（《朱子语类大全》卷十，《宋元学案》卷四十八）。王夫之认为“疑”与“信”是相反相成的，“信者以坚其志，疑者亦足以研其微。”（《读四书大全说》）
总之，学思应当并重，在学的基础上思，在思的统率下学，以论辩问难、生疑解疑来促进学习和加深思考。这是中国古代教育家的基本主张。
关键词：因材施教；学思并重；启发诱导
中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1671-864X（2016）02-0151-01
中国古代的教育智慧是博大精深、丰富多彩的。无论是在永恒经典的“四书”之中，还是在荀子的《劝学》，老子的《道德经》中，都有我们今天在教育领域中进行理论创造的源头活水。
中国古代教育家在长期的教学实践中，概括和总结自己的经验，针对教学中所遇到的问题，逐步深化了对教学规律的认识，提出了许多很有价值的教学原则和方法。
一、因材施教
教学中首先遇到的问题是统一的培养目标和教学要求与教学对象的不同特点之间的矛盾。教学必须从实際出发，适应不同的教学对象，才能使学生各尽其材。这正是古代教育家提出因材施教的客观基础和条件。
孔子最早注意到教学中的这一矛盾，并实行因材施教。其基本含义有二：一是教学要从学生的实际水平和个性特点出发。学生同样问仁、问孝、问政，他的回答难易、详略、繁简各不相同。有时学生问同一个问题，他的答案却截然相反，根据是两人个性特点不同。二是在坚持统一标准和共同要求的前提下，善于发现、注意培养、鼓励发展学生的某些专长。他弟子三千，贤人七十有二，同样身通六艺，但于德行、言语、政事、文学又各有所长。孟子也十分注意因材施教，提出“教亦多术”，重视了教学方式也应因人而异，“有如时雨化之者，有成德者，有达财（材）者，有答问者，有私淑艾者”（《孟子 ·尽心上》）。《学记》提出“长善救失”，针对学生学习特点进行教学，“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救失也。教也者，长善而救其失者也。”从而深化了如何因材施教的认识。汉朝徐斡提出“导人必因其性”。他说：“大禹善水，君子善导。治水必因其势，导人必因其性，是以功无废而言无弃也。”他认为教学既要充分调动学生的积极性，又不能强其所难，勉其所不能，要注意“使辞足以达其智慧之所至，事足以合其性情之所安，弗过其任而强牵制也”，教学时“必先度其心志，本其器量，视其锐气，察其堕衰”（《中论·贵言》）。宋朝张载提出教师必须知人、知德，才能因材施教，“教人者必知至学之难易，知人之美恶。当知谁可先传此，谁可后传此。”“知至学之难易，知德也；知其美恶，知人也。知其人且知德，故能教人使入德。仲尼所以问同而答异以此”（《正蒙· 中正篇》）。明朝王阳明提出：“与人论学，亦须随人分限所及。如树有这些萌芽，只把这些水去浇灌。萌芽再长，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功皆是随其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，尽量要倾，便浸坏它也”（《传习录》下）。这些丰富的经验和精辟论述，对后人教益颇深。
二、启发诱导
教学是师生的双边活动。教师的主导作用和学生的积极主动性是辩证统一的。教师能否充分调动学生的积极主动性是教学成败的关键。启发式教学的核心就在于此。
孔子最早提出并实行了启发式教学，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》），十分明确地表述了启发式教学原则的要点。他注意了解学生的认识水平和心理状态，掌握恰当时机，控制教学的难易繁简，利用已有的知识，运用学生熟悉的浅近事例，多方面激发学生“好学”、“乐学”的兴趣，使学生始终处于“欲罢不能”的状态，培养出一批“闻一知二”，“闻一知十”，“告诸往而知来者”的学生。孟子也很重视启发式教学，他形象地把启发式原则喻为“引而不发，跃如也”（《孟子·尽心上》）。他特别强调培养学生自求自得的兴趣和能力。他说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安。居之安，则资之深。资之深，则取之左右逢其源”（《孟子·离娄下》）。“梓匠轮舆，能与人规矩，不能使人巧”（《孟子 ·尽心下》）。这正是启发式教学的真谛。《学记》对启发式教学作了最完善的发挥，“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”以“喻”概括启发式原则是相当精辟的。引导而不是硬牵着走，勉励而不强使其屈从，讲解透彻但不是告以全部现成结论。都是要调动学生的积极主动性。
三、学思并重
学习与思考是教学中的两个决定性环节。掌握知识与发展智力又是教学的两大主要任务。两者是统一的，又是有矛盾的。学思并重就是寻求两者的辩证统一。
孔子首先提出学思并重的思想。他说：“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语 ·为政》）。学思并重，学思结合的思想成为中国古代教育家一致赞同和普遍遵循的教学原则。但在教学实践中，不同学派的教育家又往往各有侧重。孟子重视学，更强调思的重要性，他甚至说：“尽信书，则不如无书。”荀子特别强调博学，主张多见广识，同时注重思，他所说的“思索熟察”、“虚一而静”、“兼陈中衡”，都是强调在广博知识基础上发挥思考力的作用。王充最重实知，也重思考，他说：“唯精思之，虽大无难”，认为学习时“必开心意”，才能真有所得。朱熹对学习知识十分重视，尤其强调读书，但认为必须通过思考，他提出的读书要领“熟读精思，虚心涵泳”就是强调思考的。叶适认为孔子是主张学思并重，内外结合的，后世教学各执一端，违背了这一原则，“祖习训故，浅陋相承者，不思之类也；其穿穴性命，空虚自喜者，不学之类也”（《习学记言》）。王夫之最全面地发挥了孔子的思想，并指出：“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤”（《船山遗书 · 四书训义》）。
促进学思结合的重要途径是开展师生朋友间的问难论辩。孔子不赞成学生对老师的教导“无所不悦”的态度。认为通过诘问论辩，才能既知其然，又知其所以然。墨家更提倡辩析名理，专作《墨辩》。王充反对“信师是古”，主张“极问”，作有《问孔》、《非韩》、《刺孟》等篇，通过问难，来“证定是作”，“辩其虚实”，张载认为学习必须善于发现和提出疑点，深入思考，疑解就是进步。朱熹说：“群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进。”“疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学”（《朱子语类大全》卷十，《宋元学案》卷四十八）。王夫之认为“疑”与“信”是相反相成的，“信者以坚其志，疑者亦足以研其微。”（《读四书大全说》）
总之，学思应当并重，在学的基础上思，在思的统率下学，以论辩问难、生疑解疑来促进学习和加深思考。这是中国古代教育家的基本主张。