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韩愈在《师说》中写到：“师者，所以传道、授业、解惑也。”在世人眼里，教师是良知的守护人，是道义的担当者，是灵魂的工程师。教育部长周济在2007年9月9日的“全国师德论坛”开幕式上曾说：“教育事业的改革发展要坚持以人为本，以人为本体现在两个主体地位：一是教育要以育人为本，学生是教育的主体；二是办学要以教师为本，教师是办学的主体。没有高质量的教师就没有高质量的教育，没有高质量的教育就没有高质量的人才。”
然而，在当前的教育教学的第一线，个别教师对学生进行体罚、变相体罚或训斥、辱骂等现象屡屡出现，使得一些学生或变得自卑、胆怯、多疑、孤僻，或变得冲动、好斗、难以与人相处、不合群，给其学习和生活带来了许多负面影响。心理学上把这种因教师不当的教育行为导致学生产生的心理问题定名为“师源性”心理问题。如果对这一问题不加以重视和解决，势必会造成师生关系的不协调和紧张对立，阻碍学生的发展。
一、“师源性”心理问题的成因
1.教师业绩量化考评的副产品
目前，对教师工作一般是进行定性考评，量化考核之风蔓延，从教师写一篇论文，看管一节早、晚自修，到参加一次学习活动，都与奖金、评优、晋职挂起钩来，这在一定程度上确实调动了教师工作的积极性，但是近来这种量化之风欲刮欲烈，并有绝对化的发展趋势：如将学生的期终考试成绩作为发放考勤奖的中心指标，甚至有的地方对教师实行末位淘汰制。教师在这种种缺少人文关怀的环境中，心理压力加大，在日常教育教学中有时难免会“迁怒”于学生。从这个角度看，学生产生师源性心理问题是教师量化考评的一种副产品。
2.个别教师法律意识淡薄
中小学生是一个特殊的群体，属于未成年人，是我国《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》、《义务教育法》等法律法规的保护和教育的对象，他们依法享有受教育权、生命健康权、人格尊严权、隐私权等权利。个别教师动不动就“赶、撵”学生、随意让学生停课，这些行为客观上就是一种非法剥夺学生受教育权的行为，一部分学生之所以会有“厌学”、“倦学”、“逃学”甚至“辍学”的心理或行为，就是教师不尊重、不保护学生的受教育权造成的。
3.思维定势的影响
（1）“马太效应”的影响。《马太福音》中有这样一句话：“凡有的，还要加给他，叫他有余，没有的，连他所有的也要夺过来。”这句话后来广为流传，成为众所周知的“马太效应”的代表格言。在学校教育教学中，一些教师受“马太效应”的影响，对好学生“好”而对差生“不好”。如，好学生能经常看到教师的笑脸，差学生经常碰到的是教师的冷面孔；好学生能经常得到教师的鼓励，差学生则时常受到教师的训斥；好学生犯了错误能得到谅解，差学生犯了错误则受到严惩……这种对待学生的态度和作法，给一些学生的心理造成了不应有的负面影响。
（2）“晕轮效应”的影响。晕轮效应也称光环效应，是指人对某人某物的某一特征的好或不好的印象会扩大到其他方面。大多数教师都会不同程度地受到这一心理效应的影响，产生对学生认识上的偏差。 如一个学生的学习成绩好，就会被认为是一个各方面都好的学生；如果学生在某一方面表现不好，那么往往就会被一些教师认为什么都不行，一无是处。
（3）“首因效应”的影响。首因效应是指第一印象对人以后认知产生的影响。社会心理学研究证明，第一印象的形成往往受认知者的情绪、特点以及认知情境的影响。如果教师对学生的第一印象较好，那么，教师眼中的学生的形象是认真、负责的，这是首因效应产生的积极作用；如果教师对某学生的第一印象不好，这个学生在教师眼中的形象就是调皮捣蛋、不爱学习的，这是“首因效应”的负面影响。
受以上这些“效应”的负面影响，个别教师就形成了“思维定势”，在与学生的交往中就有了远近亲疏，那些被冷落、甚至被边缘化的学生的心理就会产生这样或那样的问题。
4.教师自身的心理素质
有的教师在遇到课堂上的偶发事件时，容易发火，态度不冷静，没有调查事件的原因就大发雷霆，造成与学生的情感对立；有的教师在生活中遇到了不顺心的事，将不良的情绪“转稼”、“投射”到学生身上，让学生成了其泄愤的“替罪羊”。心理不健康的教师会教育出心理不健康的学生，要使学生心理健康，教师必须首先具有健康的心态。为此，要解决“师源性心理问题”，就要先从教师身上“正本清源”。
二、解决“师源性”心理问题的一些建议
1.对教师的量化考评要体现人文关怀
量化考评的目的无非是 “奖优惩劣”，以达到“优者更优，劣者趋优”的效果，这种竞争机制的引入对教育质量的提高无疑具有一定的积极影响。但一些学校所实行的“末位淘汰”法，则会加大教师的心理压力，造成教师之间人际关系的紧张。因此，学校在考评时要体现出对教师的人性化关怀。实施量化考评机制，首先要尊重教师，关心教师的发展，帮助教师发挥其自身的优势，解决其后顾之忧，为教师的成长和发展创造出一个和谐的、相对宽松的环境，真正把教师放到“主体”地位上，使考核更趋合理。
2.教师自身要加强法律修养
党的十五大提出了“依法治国”的方略，作为人民教师，必须具有依法治教的思想和基本素质，努力让自己成为一个让人民满意的教师。教育的发展要靠法律保证，教育行为要靠法律规范，教育者和受教育者的权益要靠法律维护。因此，加强自身的法律修养是摆在我们每个教师面前的一个重要的课题。
3.教师自身要端正教育理念
“一切为了学生，为了一切的学生，为了学生的一切”不是文字游戏，而是“以人为本”的一种最为基本的教育理念。作为教师，要以此来指导自己的教育行为，尊重学生，信任学生，遵循中小学生身心发展的规律，为学生的全面、和谐、快乐发展提供有效的服务，要相信每个学生都有可能成材。学生的潜能就像空气一样，放在多大的空间里，它就会有多大，关键在于教师是否具有识才的“慧眼”，是否有促使学生成材的“技能”。这种“慧眼”和“技能”体现在教育教学上就是既要“面向全体”，又要“因材施教”，能否妥善地处理好两者的关系，就要看一个教师的教育智慧了。
4.教师要提升自身的心理素质
能否适应一定强度的压力，是衡量教师心理健康与否的重要标准之一。有的教师受不得学校的一点儿批评，不能将领导的批评转化为工作的动力，而是将自己的不快“投射”到学生身上，这是教师不能承受压力的一种表现，也是形成“师源性心理问题”的原因之一。为此，作为一名教师，要提高自己的心理适应能力，提高自己的抗焦虑水平，努力成为一个“抗压高手”。
此外，教师还要有高尚的师德，真正做到为人师表，以身作则，身教重于言教，以自己的理想信念、道德情操和人格魅力来影响学生、感染学生、教育学生，减少或消除学生的“师源性心理问题”。
总之，面对学生的“师源性”心理问题，解铃还需系铃人。
(作者单位：浙江省宁波市鄞州区高桥中学。电邮：songchbing@163.com)
编辑/于 洪
然而，在当前的教育教学的第一线，个别教师对学生进行体罚、变相体罚或训斥、辱骂等现象屡屡出现，使得一些学生或变得自卑、胆怯、多疑、孤僻，或变得冲动、好斗、难以与人相处、不合群，给其学习和生活带来了许多负面影响。心理学上把这种因教师不当的教育行为导致学生产生的心理问题定名为“师源性”心理问题。如果对这一问题不加以重视和解决，势必会造成师生关系的不协调和紧张对立，阻碍学生的发展。
一、“师源性”心理问题的成因
1.教师业绩量化考评的副产品
目前，对教师工作一般是进行定性考评，量化考核之风蔓延，从教师写一篇论文，看管一节早、晚自修，到参加一次学习活动，都与奖金、评优、晋职挂起钩来，这在一定程度上确实调动了教师工作的积极性，但是近来这种量化之风欲刮欲烈，并有绝对化的发展趋势：如将学生的期终考试成绩作为发放考勤奖的中心指标，甚至有的地方对教师实行末位淘汰制。教师在这种种缺少人文关怀的环境中，心理压力加大，在日常教育教学中有时难免会“迁怒”于学生。从这个角度看，学生产生师源性心理问题是教师量化考评的一种副产品。
2.个别教师法律意识淡薄
中小学生是一个特殊的群体，属于未成年人，是我国《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》、《义务教育法》等法律法规的保护和教育的对象，他们依法享有受教育权、生命健康权、人格尊严权、隐私权等权利。个别教师动不动就“赶、撵”学生、随意让学生停课，这些行为客观上就是一种非法剥夺学生受教育权的行为，一部分学生之所以会有“厌学”、“倦学”、“逃学”甚至“辍学”的心理或行为，就是教师不尊重、不保护学生的受教育权造成的。
3.思维定势的影响
（1）“马太效应”的影响。《马太福音》中有这样一句话：“凡有的，还要加给他，叫他有余，没有的，连他所有的也要夺过来。”这句话后来广为流传，成为众所周知的“马太效应”的代表格言。在学校教育教学中，一些教师受“马太效应”的影响，对好学生“好”而对差生“不好”。如，好学生能经常看到教师的笑脸，差学生经常碰到的是教师的冷面孔；好学生能经常得到教师的鼓励，差学生则时常受到教师的训斥；好学生犯了错误能得到谅解，差学生犯了错误则受到严惩……这种对待学生的态度和作法，给一些学生的心理造成了不应有的负面影响。
（2）“晕轮效应”的影响。晕轮效应也称光环效应，是指人对某人某物的某一特征的好或不好的印象会扩大到其他方面。大多数教师都会不同程度地受到这一心理效应的影响，产生对学生认识上的偏差。 如一个学生的学习成绩好，就会被认为是一个各方面都好的学生；如果学生在某一方面表现不好，那么往往就会被一些教师认为什么都不行，一无是处。
（3）“首因效应”的影响。首因效应是指第一印象对人以后认知产生的影响。社会心理学研究证明，第一印象的形成往往受认知者的情绪、特点以及认知情境的影响。如果教师对学生的第一印象较好，那么，教师眼中的学生的形象是认真、负责的，这是首因效应产生的积极作用；如果教师对某学生的第一印象不好，这个学生在教师眼中的形象就是调皮捣蛋、不爱学习的，这是“首因效应”的负面影响。
受以上这些“效应”的负面影响，个别教师就形成了“思维定势”，在与学生的交往中就有了远近亲疏，那些被冷落、甚至被边缘化的学生的心理就会产生这样或那样的问题。
4.教师自身的心理素质
有的教师在遇到课堂上的偶发事件时，容易发火，态度不冷静，没有调查事件的原因就大发雷霆，造成与学生的情感对立；有的教师在生活中遇到了不顺心的事，将不良的情绪“转稼”、“投射”到学生身上，让学生成了其泄愤的“替罪羊”。心理不健康的教师会教育出心理不健康的学生，要使学生心理健康，教师必须首先具有健康的心态。为此，要解决“师源性心理问题”，就要先从教师身上“正本清源”。
二、解决“师源性”心理问题的一些建议
1.对教师的量化考评要体现人文关怀
量化考评的目的无非是 “奖优惩劣”，以达到“优者更优，劣者趋优”的效果，这种竞争机制的引入对教育质量的提高无疑具有一定的积极影响。但一些学校所实行的“末位淘汰”法，则会加大教师的心理压力，造成教师之间人际关系的紧张。因此，学校在考评时要体现出对教师的人性化关怀。实施量化考评机制，首先要尊重教师，关心教师的发展，帮助教师发挥其自身的优势，解决其后顾之忧，为教师的成长和发展创造出一个和谐的、相对宽松的环境，真正把教师放到“主体”地位上，使考核更趋合理。
2.教师自身要加强法律修养
党的十五大提出了“依法治国”的方略，作为人民教师，必须具有依法治教的思想和基本素质，努力让自己成为一个让人民满意的教师。教育的发展要靠法律保证，教育行为要靠法律规范，教育者和受教育者的权益要靠法律维护。因此，加强自身的法律修养是摆在我们每个教师面前的一个重要的课题。
3.教师自身要端正教育理念
“一切为了学生，为了一切的学生，为了学生的一切”不是文字游戏，而是“以人为本”的一种最为基本的教育理念。作为教师，要以此来指导自己的教育行为，尊重学生，信任学生，遵循中小学生身心发展的规律，为学生的全面、和谐、快乐发展提供有效的服务，要相信每个学生都有可能成材。学生的潜能就像空气一样，放在多大的空间里，它就会有多大，关键在于教师是否具有识才的“慧眼”，是否有促使学生成材的“技能”。这种“慧眼”和“技能”体现在教育教学上就是既要“面向全体”，又要“因材施教”，能否妥善地处理好两者的关系，就要看一个教师的教育智慧了。
4.教师要提升自身的心理素质
能否适应一定强度的压力，是衡量教师心理健康与否的重要标准之一。有的教师受不得学校的一点儿批评，不能将领导的批评转化为工作的动力，而是将自己的不快“投射”到学生身上，这是教师不能承受压力的一种表现，也是形成“师源性心理问题”的原因之一。为此，作为一名教师，要提高自己的心理适应能力，提高自己的抗焦虑水平，努力成为一个“抗压高手”。
此外，教师还要有高尚的师德，真正做到为人师表，以身作则，身教重于言教，以自己的理想信念、道德情操和人格魅力来影响学生、感染学生、教育学生，减少或消除学生的“师源性心理问题”。
总之，面对学生的“师源性”心理问题，解铃还需系铃人。
(作者单位：浙江省宁波市鄞州区高桥中学。电邮：songchbing@163.com)
编辑/于 洪