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记者：易老师，您好！您的《陌生：阅读教学新思维》一书带给大家很深的思考，很多老师都非常认可，崔峦老师也曾在本刊对您的课进行过点评，并对您倡导的“陌生化教学”进行了推介。您能简单说说什么是“陌生化教学”吗？
易志军：其实，从公元前3世纪亚里士多德的修辞学，到中世纪意大利马佐尼的美学理论及德国黑格尔的美学，再到20世纪俄国形式主义者什克洛夫斯基在其语言艺术学里的正式提出，最后广泛应用于戏剧学、文学与美学创作……可以说，“陌生化”这个概念本身是不陌生的，它源远流长，滥觞已久。通俗点来说，“陌生化”是一种重新唤起人们对周围世界的兴趣、更新人对世界感受的方法。
这一方法对我们的语文教学也颇有启示意义。如果借用 “陌生化”原理，推陈出新、独辟蹊径，让我们的语文课堂也时常能出新、出奇，也一定能激发学生的阅读兴趣，提高其阅读品质，引领学生全面提升语文素养。至于什么叫“陌生化教学”，我想暂且可以这样定义：灵活运用陌生化艺术，遵循教学规律、服务于高效优质教学的一种创造性教学实践活动。
记者：据了解，您一直在倡导并努力践行着“陌生化教学”，并带领着您的工作室团队以“语文教学‘微创新’”为主线，尝试着在教学视角、教学方法、文本解读等方面推陈出新，取得了较好的效果。是怎样的经历让您有了这样的选择呢？
易志军：记得2012年，两年一届的阅读教学观摩活动在全国小语界全面展开，我以一节五年级下册的《杨氏之子》教学有幸通过了两轮选拔，准备参加市级的选拔。虽然前面几关能顺利通过，但是细细回忆这节课，感觉始终有点隔靴搔痒，上得“不痛快”，学生也学得“不尽兴”。我深知，这样的感觉很可怕，是很难“过五关斩六将”走向更高的赛场的。于是，我打开上课录像，反复看，反复想，终于发现了问题。
起初我认为，文言文对于小学生而言，他们第一次接触难读、难懂，对于教师而言，也难教。于是，在备课初期，我脑海里就两个字——“扎实”：带着学生一遍又一遍地读，让学生“说说初次读文言文的感受”，帮助学生划分停顿，指导学生一字一词地理解，再一句一句地说意思。令我始料未及的是，整篇文章的情趣被我教得荡然无存，而且学生也学得毫无兴趣。
后来，我做了一项试验。我分别找了四年级的两个班（比赛要求选择比教材低一个年级的学生上课），直接把课文发给他们，不做任何讲解，让学生读上三遍之后自己说意思。意外的是，超过一半的学生基本能说出个七八成。
这是为什么呢？原因很简单——都是“熟悉惹的祸”。虽然于学生而言，这是第一次正儿八经地学习文言文。但是，在全国读经典、诵经典的热潮下，不少学生其实早就接触过文言文，很多学生甚至都能背上几段《论语》《三字经》。对于这篇文言文，学生有了一定的预习之后，理解的难点其实并不是很多。汪国真先生说：“熟悉的地方没有风景。”学生的阅读往往也因“熟”而没了新鲜感，因“熟”而浅尝辄止，因“熟”而导致“不深”，因“熟”而看不到文本内蕴含的美丽风景。
于是，我带着全新的教学设计走上了东莞市阅读教学观摩活动的赛场。开课不久，我就问：“课前读了很多遍了吧？老师只想问两个问题：文中写了几个人？”学生很快便回答：“两个！”我接着追问：“那么，‘为设果’是谁为谁设果呢？”“文中的‘君’‘夫子’又是指谁呢？”顿时，学生沉默了。接着，他们开始埋头默读，开始思索圈画，开始热烈讨论。在后面的教学中，学生在一系列新鲜的、始料未及的问题情境下层层深入，直抵文本内核。就是这样的深入，使得学生原本熟悉的文字变成了“熟悉的陌生人”，引发了思维的冲突，产生了一种令他们感觉新鲜、刺激的“冲击波”，进而重新审视已有的熟悉，在细细的思索中读出恍然大悟来。
“熟悉的地方没有风景。”在以后的教学实践中，我时常提醒自己，要“对抗熟悉”，要努力将原本遮蔽的教学内容敞亮在学生的视野中，让学生在课堂上耳目为之一新，精神为之一振，建立一种积极的“思维场”。于是，我努力地改变着自己的教学行为。无论是文本的解读还是教学的视角，无论是教学的设计还是具体的实施，无论是课堂的导入还是课后的拓展，我都极力把学生认知世界里那些熟悉的陈旧变为陌生的新鲜，把“意料之中”变为“意料之外”。时间久了，学生们对学习有了兴趣，阅读有了深度，在紧张而又愉悦、新鲜而又生动的课堂里完成了一次又一次高品位阅读。这就是我的“陌生化教学”。
记者：您刚才说，都是“熟悉惹的祸”，如此说来，就是“熟而难教”了。可是，我们不是倡导要课前预习吗？既然预习了，就有了一定程度的熟悉。您怎么看这个问题呢？
易志军：我说都是“熟悉惹的祸”，并不是说反对预习，而是指在阅读教学中，当学生对文本内容基本熟悉时，更需要教师能智慧地处理这种“熟悉”，把这些熟悉的东西暂时“搁置”起来，将看似熟知的语言现象、规律整合挖掘出陌生的信息。这样一来，必定能唤起学生的阅读期待，他们的脑海里一定会冒出新鲜与别致，进行更深层次的阅读，从熟悉中读出一点陌生来，从陌生中发现“原来如此”。之所以有这样的看法，还是源于一些实际的教学困境。
首先，“熟视无睹”的教学内容难以引发教学活动。
“无论是要实现教学的意向性，还是要体现教学的双边性，都离不开一定的教学内容或材料。俗话说，巧妇难为无米之炊；历史经验也已经表明，从来没有无内容的教学。”（石中英《教育哲学》）能够进入小学语文课本的课文都是经典之作，很多时候，学生因为课外阅读或者影视作品等渠道，已经接触过这些经典。更多时候，薄薄一本语文书，他们因有了课前的预习，而对课文的内容、表达的主旨都有了大致的了解，课堂上你再讲时是难以吸引学生的了，毕竟学生已经知道，结局已无悬念。“在所有教学活动的背后，都存在着引起学习意向的问题。教学不再仅仅是指人们必须学习某种东西，更意味着教师有目的地引起学生投入积极的学习状态。”“毕竟，没有学生的参与，教学无从谈起。只有切实满足了学生在认知、情感等方面的需求，我们才能使教学活动具有不竭的动力。”（崔允漷《有效教学》）而现实中，由于学生对教学内容“熟视无睹”，语文教师在教学时实难引起學生的学习意向，更遑论引发学生的学习投入了，如此一来，是很难引发教学活动的。 其次，“熟而无感”的教学行为难以引导教学活动。
“有了教师的教学行为，课堂教学才真正地展现出了它的实践特点和艺术魅力。”每一位教师的教学行为都具有较强的意向性，但同时也具有较高的个体性。因为“任何教学行为都不能脱离活动的主体——教师而存在，必然显示出教师的某些个体特性。在许多情况下，教学行为带有鲜明的个性色彩”（裴娣娜《教学论》）。
所以说，教学行为的这种个体性无疑丰富了教学行为，给了学生新鲜感。然而问题之关键在于，尽管教师的教学行为突破了僵化一致的普遍行为，带有个体鲜明特色，甚至形成迥异的教学风格，但这些教学风格日复一日、月复一月，久而久之，对于学生来说也是很熟悉的了，是很容易“熟而无感”的，甚至会“熟而生厌”。我曾经历过这样一个尴尬的局面：
那是一次公开教学，我执教《詹天佑》。当时我正在讲台上激情澎湃地讲着，学生似乎也比较“配合”地听着。正当讲到“课文是如何写出詹天佑的杰出和爱国的”时，我发现坐在前面的一个女生低头在书包里翻来翻去。
我不解地问：“你在找什么呀？好好听讲啊！”
学生说：“老师，我在找尺子，准备画线。”
我说：“我还没说要画线呀，就算要画，你桌子上不是有一把尺子吗？”
学生的回答让我非常尴尬：“老师，我的这把尺子只能画直线，通常你让我们找‘杰出’和‘爱国’的内容，肯定是一部分内容画直线，一部分内容画波浪线。我的另一把尺子可以画波浪线。”
我尴尬地立在那儿，挤出了一句“好吧”。
明显可见，学生对我的教学习惯，因为相处日久，早已没有新鲜感和吸引力了。原因也很简单，通常来说，人都有喜新厌旧之心理，太熟悉的东西是很难引发我们的兴趣和注意力的，纵使是非常好的，也会产生所谓的审美疲劳。面对朝夕相处的老师，学生对其教学方式、方法，甚至教学的语言、动作都非常熟悉。时间久了，必然导致学生产生心理上的惯性化和学习上的倦怠感。
最后，“熟而不深”的教学梗阻难以取得教学实效。
记得自己在拜读石中英教授《知识转型与教育改革》一书时，曾看到过这么一段话：“在教育教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识。从类型上说，既存在着教师的缄默知识，也存在着学生的缄默知识。”在阅读教学中，尤其可以感受到学生的“缄默知识”。如一篇文章，学生因事先看过或从各种渠道接触过，所以对其有那么一个“前阅读理解”，这个“前阅读理解”实际上就是阅读教学中的“缄默知识”，由于它是很难改变的，因此，要么它成为促进阅读理解的一种推动力，要么成为影响阅读教学效果的阻力。后者往往屡见不鲜，“熟而不深”，即后者中常见的一种。
什么是“熟而不深”？很简单，就是学生觉得对课文很熟，于是浅尝辄止，不能更热情地参与课堂学习，提升自己的阅读深度，更好地思考与理解。事实上，学生以为的“熟”只是原有阅读理解的延伸，教师要教的却是在此基础上促进学生的提升。可是“熟而不深”带入教学中，就构成一种“梗阻”，导致教学实效打了折扣。
无论是“熟视无睹”的教学内容，还是“熟而无感”的教学行为，抑或是“熟而不深”的教学梗阻，都与“熟悉”相伴而生。所以，以“陌生”对抗“熟悉”，才能改变“熟而难教”的窘境。
记者：您能举例说说，“陌生化教学”在具体的教学中是怎样实施的吗？
易志军：我主要是从教学视角和教学方式这两个方面来研究“陌生化教学”的，归纳出了4种教学视角、12种教学方式。比如有一种名为“欲擒故纵”的教学方式：
在一次生字词的教学中，我把全文的生字都呈现在大屏幕上，说：“同学们，这些生字当中，有一个字打错了，你们能快速找出来吗？”
学生先是瞪大眼睛，逐一检查屏幕上的每一个字，然后又对照课本上的生字表伸出手指头再次核查，最后还是未果。
當全体学生面面相觑时，我说：“其实，屏幕上并没有错别字。不过呀，刚才大家都非常认真观察了每一个字的字形，相信你们都已经把这些生字牢牢地刻在心中了。”
最后学生恍然大悟地“哎”了一声，但又心甘情愿地被老师“欺骗”，接下来的听写也证实，他们全会了。
关于生字词教学，我们往往会先提醒学生认真观察每一个字的字形，关注一些易错字的笔画。但事实上，真的所有学生都在听老师的提醒吗？刚才的这个教学片段，我只是换了一种说法，其效果显而易见。以上教学片段，主要是指向如何提高学生的注意力、激发学生的学习兴趣。其实，我们倡导的“陌生化教学”还有很多方法是指向学生阅读的品质、阅读的深度和效率的。
记者：根据您刚才说的，“陌生化教学”的确能提高学生的阅读积极性，激发学生的阅读期待，引领学生深入、高效地阅读。但是，“陌生”只是一个相对的概念，今日的陌生必定成为明日的熟悉，如何保证课堂时常都是“陌生化”呢？
易志军：的确，“陌生”只是一个相对的概念。我刚才所举的这些例子或许并不能长期在日常教学中复制，一旦让学生感受到老师的“计谋”，他们就没有新鲜感了。但是，“陌生”更是一种意识和观念，是对儿童的观照与成全。或者说，教学本应就是陌生的。因为陌生，才有教学的必要；因为陌生，才有学习的产生；因为陌生，才有交流的可能。
责任编辑 郝 波
易志军：其实，从公元前3世纪亚里士多德的修辞学，到中世纪意大利马佐尼的美学理论及德国黑格尔的美学，再到20世纪俄国形式主义者什克洛夫斯基在其语言艺术学里的正式提出，最后广泛应用于戏剧学、文学与美学创作……可以说，“陌生化”这个概念本身是不陌生的，它源远流长，滥觞已久。通俗点来说，“陌生化”是一种重新唤起人们对周围世界的兴趣、更新人对世界感受的方法。
这一方法对我们的语文教学也颇有启示意义。如果借用 “陌生化”原理，推陈出新、独辟蹊径，让我们的语文课堂也时常能出新、出奇，也一定能激发学生的阅读兴趣，提高其阅读品质，引领学生全面提升语文素养。至于什么叫“陌生化教学”，我想暂且可以这样定义：灵活运用陌生化艺术，遵循教学规律、服务于高效优质教学的一种创造性教学实践活动。
记者：据了解，您一直在倡导并努力践行着“陌生化教学”，并带领着您的工作室团队以“语文教学‘微创新’”为主线，尝试着在教学视角、教学方法、文本解读等方面推陈出新，取得了较好的效果。是怎样的经历让您有了这样的选择呢？
易志军：记得2012年，两年一届的阅读教学观摩活动在全国小语界全面展开，我以一节五年级下册的《杨氏之子》教学有幸通过了两轮选拔，准备参加市级的选拔。虽然前面几关能顺利通过，但是细细回忆这节课，感觉始终有点隔靴搔痒，上得“不痛快”，学生也学得“不尽兴”。我深知，这样的感觉很可怕，是很难“过五关斩六将”走向更高的赛场的。于是，我打开上课录像，反复看，反复想，终于发现了问题。
起初我认为，文言文对于小学生而言，他们第一次接触难读、难懂，对于教师而言，也难教。于是，在备课初期，我脑海里就两个字——“扎实”：带着学生一遍又一遍地读，让学生“说说初次读文言文的感受”，帮助学生划分停顿，指导学生一字一词地理解，再一句一句地说意思。令我始料未及的是，整篇文章的情趣被我教得荡然无存，而且学生也学得毫无兴趣。
后来，我做了一项试验。我分别找了四年级的两个班（比赛要求选择比教材低一个年级的学生上课），直接把课文发给他们，不做任何讲解，让学生读上三遍之后自己说意思。意外的是，超过一半的学生基本能说出个七八成。
这是为什么呢？原因很简单——都是“熟悉惹的祸”。虽然于学生而言，这是第一次正儿八经地学习文言文。但是，在全国读经典、诵经典的热潮下，不少学生其实早就接触过文言文，很多学生甚至都能背上几段《论语》《三字经》。对于这篇文言文，学生有了一定的预习之后，理解的难点其实并不是很多。汪国真先生说：“熟悉的地方没有风景。”学生的阅读往往也因“熟”而没了新鲜感，因“熟”而浅尝辄止，因“熟”而导致“不深”，因“熟”而看不到文本内蕴含的美丽风景。
于是，我带着全新的教学设计走上了东莞市阅读教学观摩活动的赛场。开课不久，我就问：“课前读了很多遍了吧？老师只想问两个问题：文中写了几个人？”学生很快便回答：“两个！”我接着追问：“那么，‘为设果’是谁为谁设果呢？”“文中的‘君’‘夫子’又是指谁呢？”顿时，学生沉默了。接着，他们开始埋头默读，开始思索圈画，开始热烈讨论。在后面的教学中，学生在一系列新鲜的、始料未及的问题情境下层层深入，直抵文本内核。就是这样的深入，使得学生原本熟悉的文字变成了“熟悉的陌生人”，引发了思维的冲突，产生了一种令他们感觉新鲜、刺激的“冲击波”，进而重新审视已有的熟悉，在细细的思索中读出恍然大悟来。
“熟悉的地方没有风景。”在以后的教学实践中，我时常提醒自己，要“对抗熟悉”，要努力将原本遮蔽的教学内容敞亮在学生的视野中，让学生在课堂上耳目为之一新，精神为之一振，建立一种积极的“思维场”。于是，我努力地改变着自己的教学行为。无论是文本的解读还是教学的视角，无论是教学的设计还是具体的实施，无论是课堂的导入还是课后的拓展，我都极力把学生认知世界里那些熟悉的陈旧变为陌生的新鲜，把“意料之中”变为“意料之外”。时间久了，学生们对学习有了兴趣，阅读有了深度，在紧张而又愉悦、新鲜而又生动的课堂里完成了一次又一次高品位阅读。这就是我的“陌生化教学”。
记者：您刚才说，都是“熟悉惹的祸”，如此说来，就是“熟而难教”了。可是，我们不是倡导要课前预习吗？既然预习了，就有了一定程度的熟悉。您怎么看这个问题呢？
易志军：我说都是“熟悉惹的祸”，并不是说反对预习，而是指在阅读教学中，当学生对文本内容基本熟悉时，更需要教师能智慧地处理这种“熟悉”，把这些熟悉的东西暂时“搁置”起来，将看似熟知的语言现象、规律整合挖掘出陌生的信息。这样一来，必定能唤起学生的阅读期待，他们的脑海里一定会冒出新鲜与别致，进行更深层次的阅读，从熟悉中读出一点陌生来，从陌生中发现“原来如此”。之所以有这样的看法，还是源于一些实际的教学困境。
首先，“熟视无睹”的教学内容难以引发教学活动。
“无论是要实现教学的意向性，还是要体现教学的双边性，都离不开一定的教学内容或材料。俗话说，巧妇难为无米之炊；历史经验也已经表明，从来没有无内容的教学。”（石中英《教育哲学》）能够进入小学语文课本的课文都是经典之作，很多时候，学生因为课外阅读或者影视作品等渠道，已经接触过这些经典。更多时候，薄薄一本语文书，他们因有了课前的预习，而对课文的内容、表达的主旨都有了大致的了解，课堂上你再讲时是难以吸引学生的了，毕竟学生已经知道，结局已无悬念。“在所有教学活动的背后，都存在着引起学习意向的问题。教学不再仅仅是指人们必须学习某种东西，更意味着教师有目的地引起学生投入积极的学习状态。”“毕竟，没有学生的参与，教学无从谈起。只有切实满足了学生在认知、情感等方面的需求，我们才能使教学活动具有不竭的动力。”（崔允漷《有效教学》）而现实中，由于学生对教学内容“熟视无睹”，语文教师在教学时实难引起學生的学习意向，更遑论引发学生的学习投入了，如此一来，是很难引发教学活动的。 其次，“熟而无感”的教学行为难以引导教学活动。
“有了教师的教学行为，课堂教学才真正地展现出了它的实践特点和艺术魅力。”每一位教师的教学行为都具有较强的意向性，但同时也具有较高的个体性。因为“任何教学行为都不能脱离活动的主体——教师而存在，必然显示出教师的某些个体特性。在许多情况下，教学行为带有鲜明的个性色彩”（裴娣娜《教学论》）。
所以说，教学行为的这种个体性无疑丰富了教学行为，给了学生新鲜感。然而问题之关键在于，尽管教师的教学行为突破了僵化一致的普遍行为，带有个体鲜明特色，甚至形成迥异的教学风格，但这些教学风格日复一日、月复一月，久而久之，对于学生来说也是很熟悉的了，是很容易“熟而无感”的，甚至会“熟而生厌”。我曾经历过这样一个尴尬的局面：
那是一次公开教学，我执教《詹天佑》。当时我正在讲台上激情澎湃地讲着，学生似乎也比较“配合”地听着。正当讲到“课文是如何写出詹天佑的杰出和爱国的”时，我发现坐在前面的一个女生低头在书包里翻来翻去。
我不解地问：“你在找什么呀？好好听讲啊！”
学生说：“老师，我在找尺子，准备画线。”
我说：“我还没说要画线呀，就算要画，你桌子上不是有一把尺子吗？”
学生的回答让我非常尴尬：“老师，我的这把尺子只能画直线，通常你让我们找‘杰出’和‘爱国’的内容，肯定是一部分内容画直线，一部分内容画波浪线。我的另一把尺子可以画波浪线。”
我尴尬地立在那儿，挤出了一句“好吧”。
明显可见，学生对我的教学习惯，因为相处日久，早已没有新鲜感和吸引力了。原因也很简单，通常来说，人都有喜新厌旧之心理，太熟悉的东西是很难引发我们的兴趣和注意力的，纵使是非常好的，也会产生所谓的审美疲劳。面对朝夕相处的老师，学生对其教学方式、方法，甚至教学的语言、动作都非常熟悉。时间久了，必然导致学生产生心理上的惯性化和学习上的倦怠感。
最后，“熟而不深”的教学梗阻难以取得教学实效。
记得自己在拜读石中英教授《知识转型与教育改革》一书时，曾看到过这么一段话：“在教育教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识。从类型上说，既存在着教师的缄默知识，也存在着学生的缄默知识。”在阅读教学中，尤其可以感受到学生的“缄默知识”。如一篇文章，学生因事先看过或从各种渠道接触过，所以对其有那么一个“前阅读理解”，这个“前阅读理解”实际上就是阅读教学中的“缄默知识”，由于它是很难改变的，因此，要么它成为促进阅读理解的一种推动力，要么成为影响阅读教学效果的阻力。后者往往屡见不鲜，“熟而不深”，即后者中常见的一种。
什么是“熟而不深”？很简单，就是学生觉得对课文很熟，于是浅尝辄止，不能更热情地参与课堂学习，提升自己的阅读深度，更好地思考与理解。事实上，学生以为的“熟”只是原有阅读理解的延伸，教师要教的却是在此基础上促进学生的提升。可是“熟而不深”带入教学中，就构成一种“梗阻”，导致教学实效打了折扣。
无论是“熟视无睹”的教学内容，还是“熟而无感”的教学行为，抑或是“熟而不深”的教学梗阻，都与“熟悉”相伴而生。所以，以“陌生”对抗“熟悉”，才能改变“熟而难教”的窘境。
记者：您能举例说说，“陌生化教学”在具体的教学中是怎样实施的吗？
易志军：我主要是从教学视角和教学方式这两个方面来研究“陌生化教学”的，归纳出了4种教学视角、12种教学方式。比如有一种名为“欲擒故纵”的教学方式：
在一次生字词的教学中，我把全文的生字都呈现在大屏幕上，说：“同学们，这些生字当中，有一个字打错了，你们能快速找出来吗？”
学生先是瞪大眼睛，逐一检查屏幕上的每一个字，然后又对照课本上的生字表伸出手指头再次核查，最后还是未果。
當全体学生面面相觑时，我说：“其实，屏幕上并没有错别字。不过呀，刚才大家都非常认真观察了每一个字的字形，相信你们都已经把这些生字牢牢地刻在心中了。”
最后学生恍然大悟地“哎”了一声，但又心甘情愿地被老师“欺骗”，接下来的听写也证实，他们全会了。
关于生字词教学，我们往往会先提醒学生认真观察每一个字的字形，关注一些易错字的笔画。但事实上，真的所有学生都在听老师的提醒吗？刚才的这个教学片段，我只是换了一种说法，其效果显而易见。以上教学片段，主要是指向如何提高学生的注意力、激发学生的学习兴趣。其实，我们倡导的“陌生化教学”还有很多方法是指向学生阅读的品质、阅读的深度和效率的。
记者：根据您刚才说的，“陌生化教学”的确能提高学生的阅读积极性，激发学生的阅读期待，引领学生深入、高效地阅读。但是，“陌生”只是一个相对的概念，今日的陌生必定成为明日的熟悉，如何保证课堂时常都是“陌生化”呢？
易志军：的确，“陌生”只是一个相对的概念。我刚才所举的这些例子或许并不能长期在日常教学中复制，一旦让学生感受到老师的“计谋”，他们就没有新鲜感了。但是，“陌生”更是一种意识和观念，是对儿童的观照与成全。或者说，教学本应就是陌生的。因为陌生，才有教学的必要；因为陌生，才有学习的产生；因为陌生，才有交流的可能。
责任编辑 郝 波