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能力是教学中永恒的追求，初中生物教学自然也不例外。但从实际情况来看，能力要求在生物教学中常常是被弱化的，即使是在生物课程早就被列入考查评价的情形之下，能力培养相对于知识积累而言，仍然没有成为教学中的主要活动。笔者以为这对初中生物教学是一个提醒与警示：作为自然科学中的重要分支，作为自然科学中最具潜力的发展方向，生物教学尤其是初中生物教学，必须高举能力培养的旗帜，努力追求学生的能力达成。那么，能力如何才能有效地达成呢？其基础是什么？达成的目标与判断依据又是什么呢？对于这些问题，笔者进行了探究与思考，形成了一些认识，在此写出来供专家同行批评指正。
一、知识的系统性，是能力达成的基础
知识与能力常常被分开来讨论，在课程改革之前，生物学科的教学跟其他学科一样，更多的强调的是知识的积累，如果学生能够利用记忆复述出自己所学过的知识，便认为学生的学习是成功的，复述得越多，常常认为该学生越聪明。新一轮课程改革之后，三维目标中首列知识目标，后列能力目标，最后是情感态度与价值观目标，其中能力目标作为一个独立的目标，旨在引起人们对能力的重视。但其却不经意间引发了对于知识与能力的分裂，从而也使得本轮课程改革在理论建构上留下了一个被批评的依据。作为一线教师，笔者以为更应当关注的是学生的能力达成（这意味着不能完全拘泥于某些理论），应当通过对学生的学习的研究，去思考能力达成的基础。
“绿色植物与生物圈的水循环”是江苏科技出版社八年级上册的教学内容，也是初中生物教学的重要内容。本节内容在《义务教育生物课程标准》中隶属于“生物圈中的绿色植物”中的“绿色植物的生活需要水和无机盐”、“绿色植物对生物圈有重大作用”两个次级主题。之所以将这一关系列出来，就是为了让同行认识到，任何一个生物知识的教学，都要放到一个系统当中去观察，这样才能发现知识在一个知识系统中的地位与作用，也才能引导学生认识到生物知识的系统性。
系统性实际上本身就是能力的结果，正是因为生物知识发展自身的逻辑，正是因为教材编写者的智力付出，才使得复杂无比的生物知识之间有了一条明显的为一线，有了一个清晰的网络。而教学本身就是将人类已有成果系统地传递给学生的过程，这一过程不应当是零碎的，而应当是系统的。因为系统，所以学生的思维便具有了一种前后联系的动力，思维才能活跃，能力生成才成为可能。
二、认知的逻辑性，是能力达成的途径
如果说知识的系统性为能力达成提供了可能的话，那这种可能要成为现实，还需要学生的认知逻辑作为基础。众所周知，能力达成其实只是一种经验性的表述，真正的能力达成其实是指向学生的认知的，只有认知能力尤其是认知能力中的思维能力得到培养，才意味着能力达成有了一个科学的途径。因此，能力培养与达成，某种程度上就是指思维能力的培养与达成。
生物知识是具有严密的逻辑性的，思维也是强调逻辑性的（即所谓的逻辑思维，非逻辑思维本文暂且不谈），在“绿色植物与生物圈的水循环”这一内容当中，通过梳理便可以发现其存在着这样的逻辑关系：首先，气孔的开闭与蒸腾作用的关系，以及植物体是怎样参与生物圈水循环是两个大的逻辑关系；其次，植物进行蒸腾作用的场所（叶片），叶片上的气孔是与蒸腾作用直接相关的结构，气孔的作用与生物体的结构与功能是相适应的，气孔的开闭关系与逻辑中的辩证关系等，均存在着明晰的逻辑关系，而这些关系才是教学中的能力重点，也就是说这些知识本身是具有系统性的，基于系统性而发现其中的逻辑关系，是能力培养的重点。
实际教学中，可以通过展示植物一生中吸收的水分的分配情况来引入课题，以让学生思考植物吸收的水分去哪里了，水分是从哪儿散失的。然后通过植物的蒸腾作用，让学生认识到叶的蒸腾作用是水分散失的主要方式。此后有一个重要学习环节，就是让学生制作并观察叶表皮的临时装片，并通过画图的方式认识保卫细胞的开关，认识细胞壁的厚度，进而重点讨论气孔的开闭机制。此中为了培养学生的思维能力与想象能力，教师可以借助于课件来使生硬的知识形象化。
在上述教学过程中，教学设计体现出知识之间的逻辑性，教学实施体现出教学本身的逻辑性，在这样的逻辑情境当中，学生的思维也常常具有逻辑的特征，只要学生能够基于逻辑进行推理，那能力的达成就会成为现实。
三、知识的迁移性，是能力达成的目标
在能力形成之后，必须具有体现这种能力的情境，这也是能力由内隐变为外显的几乎唯一重要的途径。也就是说学生的能力能否变成真正的解决问题的能力，必须让学生能够利用能力去解决新的问题，而这也就是知识的迁移性。
在学生解决问题的过程中，能力是内在的驱动力，而解决问题的工具却是知识本身。比如在“绿色植物与生物圈的水循环”知识教学中，教师可以针对教学过程设计“如何测定植物的蒸腾作用”的操作性问题；针对学习过程中的实验，设计“观察植物叶表皮的气孔”的回顾性问题；针对知识的综合运用，设计一种类似于DIY的问题。
总之，问题的解决是学生能力达成的临门一脚，也是能力培养的最终目标。初中生物教学中，必须围绕能力达成这一重要目标去实施教学，只有如此，知识才能真正得到巩固，情感态度价值观也才能有一个坚实的基础。
（作者单位：江苏省如皋市城北初级中学）
一、知识的系统性，是能力达成的基础
知识与能力常常被分开来讨论，在课程改革之前，生物学科的教学跟其他学科一样，更多的强调的是知识的积累，如果学生能够利用记忆复述出自己所学过的知识，便认为学生的学习是成功的，复述得越多，常常认为该学生越聪明。新一轮课程改革之后，三维目标中首列知识目标，后列能力目标，最后是情感态度与价值观目标，其中能力目标作为一个独立的目标，旨在引起人们对能力的重视。但其却不经意间引发了对于知识与能力的分裂，从而也使得本轮课程改革在理论建构上留下了一个被批评的依据。作为一线教师，笔者以为更应当关注的是学生的能力达成（这意味着不能完全拘泥于某些理论），应当通过对学生的学习的研究，去思考能力达成的基础。
“绿色植物与生物圈的水循环”是江苏科技出版社八年级上册的教学内容，也是初中生物教学的重要内容。本节内容在《义务教育生物课程标准》中隶属于“生物圈中的绿色植物”中的“绿色植物的生活需要水和无机盐”、“绿色植物对生物圈有重大作用”两个次级主题。之所以将这一关系列出来，就是为了让同行认识到，任何一个生物知识的教学，都要放到一个系统当中去观察，这样才能发现知识在一个知识系统中的地位与作用，也才能引导学生认识到生物知识的系统性。
系统性实际上本身就是能力的结果，正是因为生物知识发展自身的逻辑，正是因为教材编写者的智力付出，才使得复杂无比的生物知识之间有了一条明显的为一线，有了一个清晰的网络。而教学本身就是将人类已有成果系统地传递给学生的过程，这一过程不应当是零碎的，而应当是系统的。因为系统，所以学生的思维便具有了一种前后联系的动力，思维才能活跃，能力生成才成为可能。
二、认知的逻辑性，是能力达成的途径
如果说知识的系统性为能力达成提供了可能的话，那这种可能要成为现实，还需要学生的认知逻辑作为基础。众所周知，能力达成其实只是一种经验性的表述，真正的能力达成其实是指向学生的认知的，只有认知能力尤其是认知能力中的思维能力得到培养，才意味着能力达成有了一个科学的途径。因此，能力培养与达成，某种程度上就是指思维能力的培养与达成。
生物知识是具有严密的逻辑性的，思维也是强调逻辑性的（即所谓的逻辑思维，非逻辑思维本文暂且不谈），在“绿色植物与生物圈的水循环”这一内容当中，通过梳理便可以发现其存在着这样的逻辑关系：首先，气孔的开闭与蒸腾作用的关系，以及植物体是怎样参与生物圈水循环是两个大的逻辑关系；其次，植物进行蒸腾作用的场所（叶片），叶片上的气孔是与蒸腾作用直接相关的结构，气孔的作用与生物体的结构与功能是相适应的，气孔的开闭关系与逻辑中的辩证关系等，均存在着明晰的逻辑关系，而这些关系才是教学中的能力重点，也就是说这些知识本身是具有系统性的，基于系统性而发现其中的逻辑关系，是能力培养的重点。
实际教学中，可以通过展示植物一生中吸收的水分的分配情况来引入课题，以让学生思考植物吸收的水分去哪里了，水分是从哪儿散失的。然后通过植物的蒸腾作用，让学生认识到叶的蒸腾作用是水分散失的主要方式。此后有一个重要学习环节，就是让学生制作并观察叶表皮的临时装片，并通过画图的方式认识保卫细胞的开关，认识细胞壁的厚度，进而重点讨论气孔的开闭机制。此中为了培养学生的思维能力与想象能力，教师可以借助于课件来使生硬的知识形象化。
在上述教学过程中，教学设计体现出知识之间的逻辑性，教学实施体现出教学本身的逻辑性，在这样的逻辑情境当中，学生的思维也常常具有逻辑的特征，只要学生能够基于逻辑进行推理，那能力的达成就会成为现实。
三、知识的迁移性，是能力达成的目标
在能力形成之后，必须具有体现这种能力的情境，这也是能力由内隐变为外显的几乎唯一重要的途径。也就是说学生的能力能否变成真正的解决问题的能力，必须让学生能够利用能力去解决新的问题，而这也就是知识的迁移性。
在学生解决问题的过程中，能力是内在的驱动力，而解决问题的工具却是知识本身。比如在“绿色植物与生物圈的水循环”知识教学中，教师可以针对教学过程设计“如何测定植物的蒸腾作用”的操作性问题；针对学习过程中的实验，设计“观察植物叶表皮的气孔”的回顾性问题；针对知识的综合运用，设计一种类似于DIY的问题。
总之，问题的解决是学生能力达成的临门一脚，也是能力培养的最终目标。初中生物教学中，必须围绕能力达成这一重要目标去实施教学，只有如此，知识才能真正得到巩固，情感态度价值观也才能有一个坚实的基础。
（作者单位：江苏省如皋市城北初级中学）