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【摘要】在阅读教学中，让学生在理解文本的基础上，创设一定的写作情境，通过仿写、改写，续写、补写等方式使学生将自己的感受与体验更细致地从笔端流淌出来，在思与 思的碰撞中，心与心的交流中，完成与文本、作者更深层次的对话。这样，我们的语文教学会大大增效。
【关键词】学习语言风格仿写依文章体裁创造性写 找准情节拓展点续写 抓住文章空白点补写
最新出版的2011版课标中提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一课程性质的定位，毫无疑问，明确地为我们提出语文教学应更多地指向“语言文字的运用”。潘新和教授也曾提出“写作是阅读的目的”，“写作才是语文能力的最高呈现”，“阅读，应指向言语表现、指向写作”，这一读写观正是“表现本位”“写作本位”的体现。
可是一直以来，我们追求的课堂都是以“阅读本位”为主导的课型。“阅读是写作的基础”“教师教得好，学生读得好，才能写得好”。纵观我们现在的语文教材也是以人文主题来组织单元，外带写作练习，在整册教材中写作练习没有一个完整而又独立的体系。为此，教学的中心都是阅读，课堂上几乎都是讲读的天下。这样的教学阅读“塞满”课堂， 教材、课时分配阅读明显重于写作，教学目的以阅读能力的培养为主，老师们便形成了阅读课就是阅读，作文课才写作的教学观念。这样的教学写作“挤进”课堂。在“阅读本位”下，读、写教学的主要目标往往并不对应，写作迁就、依附阅读，涉及的写作部分常常是附加的、局部的。因此，不论是常态课还是公开课，写作是“挤进”课堂，使写不至于“杳无音信”，读写结合存在的诸多问题制约了语文教学质量的提高。因此福建师范大学潘新和教授指出：“读懂一篇文 章，阅读教学才完成一半。另一半更重要，这就是使 学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在 文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来， 或者写出来，这才能算是真正完成了阅读教学的一 个完整过程。”可见“指向写作”的阅读教学是新课 程读写观的新理念。如何将这一新理念从意识到实 施落到实处，收获阅读与写作双赢的效果？
一、学语言表达风格仿写
儿童语言学习的初始步骤是模仿，小学语文课文是学生学习语言的典范，每一篇课文乃至每一处好段，都是教师引导学生习作训练的着力点，为习作提供有效的借鉴对象和创造依据，它包括了许多典型段式结构，精彩语言表达等。教师应从写作的角度，重点指导学生通过阅读内化写法，举一反三进行仿写训练，降低写作难度，提高写作兴趣。
有些课文片段的句式独特，有些课文段落结构鲜明，如总分写法、总分总写法，都给了学生很好的示范，教师就要用好范例指导学生进行写法迁移。 如《燕子》第一自然段的描写“一身乌黑光亮的羽 毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了活泼机灵的小燕子。”教师引导：作者抓特点用这样的句式活灵活现地勾勒出了燕子的形象，你有喜爱的小动物吗？我们和作者来个接力赛写，也用这 样的句式，写写你心目中的小动物。有些课文的语言表达方式是学生学习的范式，我们同样要抓住这个写作训练的契机指导学生仿写……
我们在阅读教学中，要更多地重视对文本语言范式的探究，得法于閱读，得益于习作，逐渐形成一种能力。
二、依文章体裁创造性写
不同文体的课文可以创设不同的语言实践情 境。有的课文以叙事为主，我们可以采用复述或转换人称的形式让学生内化语言。有的课文以写景为主，我们可以让学生以导游的身份介绍来内化文本语言。如学了《黄果树瀑布》，老师可以这样创设情境： 气势雄伟的黄果树瀑布让我们大饱了眼福，现在如果有一批游客到黄果树瀑布旅游，想让你做导游，你准备怎么向他们介绍呢？让我们先来模拟一下，各自写一份导游词，看谁是优秀的小导游。
这种依托文本语言，根据表达需要进行课文语言重组的创造性表达，具有极大的参与性和语言活用性，既强化了学生对语言的感受力和表现力，又在语文实践中提高了学习语言、运用语言的能力。
三、找准情节拓展点续写
作者在一些课文中往往不将故事全盘托出，不将情节完整表述，而留有“空白”，给学生想象、推测 的空间。这些地方可用于发展学生的思维，提高运用语言的能力。教师应针对空白处引导学生利用自 己的理解能力去研读课文，用自身的体验和感情去 深入阅读，进行创造性的拓展练写，让文章意味更深长，意境更悠远。
如《爱之链》课文写了一个严寒的冬夜中充满爱的故事：下岗的乔依无偿帮老妇人修好汽车，老妇人在用餐时又得到了乔依的妻子悉心照顾，也受到了爱的感染，留下了一些钱，悄悄地走了。这故事展示了人与人之间的爱的链条，歌颂了人与人之间互相关爱、互相帮助的美好感情。课文结尾给人以好奇的悬念，或给人以空白的结局：她关上店门，走进里屋，发现丈夫不知什么时候已经倒在床上睡着了。她不忍心叫醒他。他为了找工作，已经快急疯了。她轻轻地亲吻着丈夫那粗糙的脸颊，喃喃地说：“一切都会好起来的，亲爱的，乔依……”小学生往往喜欢解开悬念，这时就可以利用课文的信息资源，对课文的结尾加以延续，让学 生将故事沿着自己的设想方向续编。学生兴趣盎然地猜测着， 续写着：乔依醒来后，妻子告诉他说：“乔依，今天餐馆里来了一个老妇人，……这样无须老师带着学生一遍遍品读课文就达到的效果，在这里，写代替了感悟读。
这样借助课文的可生成性，从写的角度感悟、 内化文本，学生能切实感受到习作是一种自我表达的需要、相互交流的需要，进而舒畅表达、乐此不疲。
四、抓住文章空白点补写
我们教材中留有许多空白，这些空白既可以是内容的深化，也可以是内容的新解；既可以是情节的衔接发展，也可以是情节的转折变换。这些看起来似乎“无”的空白之处，其实渗透着极其丰富的“有”，为学生的想象留有极大的空间。所以，我们教者要了解编者的良苦用心，充分利用好这些空白，“无中生有”，让学生写起来，记录下火花四射的瞬间，享受无疆思维的快乐。
在教《高尔基和他的儿子》一课时，学到高尔基“写信教子”的段落中省略号的作用，学生说是省略了信的内容，我随即提问：那高尔基还会对儿子说些什么？
生1说：高尔基可能会说：“儿子，在家要懂得好好照顾母亲，为她做一些力所能及的家务活。同时要多关心邻居，努力做一个所有人都需要你的人。”
生2说：高尔基会说：“儿子，你在学校里要认真听讲，勤奋学习，开拓进取。课后与同学和睦相处，学会关心、帮助身边有困难的学生。”
……
这次发言学生很踊跃，有种欲罢不能的势头，我顺势给了他们一个书面表达的机会。
此外，在阅读教学时还可以指导学生引生活联系点、思辨升华等方式进行写的训练。语文能力只有在语文实践中才能得到有效提高，“写”就是很好的一种实践活动。我们在语文教学中要时时牢记，“写”是语文教学的基本任务之一，我们要挖掘教材的的生长点，“读”有感情，“写”有依据，读写结合，才能上出更精彩的语文课。学生 每一次阅读的收获都能在写作上有所体现，这样日积月累，学生的语文素养何愁不会提高？
参考文献
[1]2011版《语文课程标准》
[2]潘新和《语文与存在》
[3]袁丽群《抓住文本的空白处进行想象、补写》
【关键词】学习语言风格仿写依文章体裁创造性写 找准情节拓展点续写 抓住文章空白点补写
最新出版的2011版课标中提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一课程性质的定位，毫无疑问，明确地为我们提出语文教学应更多地指向“语言文字的运用”。潘新和教授也曾提出“写作是阅读的目的”，“写作才是语文能力的最高呈现”，“阅读，应指向言语表现、指向写作”，这一读写观正是“表现本位”“写作本位”的体现。
可是一直以来，我们追求的课堂都是以“阅读本位”为主导的课型。“阅读是写作的基础”“教师教得好，学生读得好，才能写得好”。纵观我们现在的语文教材也是以人文主题来组织单元，外带写作练习，在整册教材中写作练习没有一个完整而又独立的体系。为此，教学的中心都是阅读，课堂上几乎都是讲读的天下。这样的教学阅读“塞满”课堂， 教材、课时分配阅读明显重于写作，教学目的以阅读能力的培养为主，老师们便形成了阅读课就是阅读，作文课才写作的教学观念。这样的教学写作“挤进”课堂。在“阅读本位”下，读、写教学的主要目标往往并不对应，写作迁就、依附阅读，涉及的写作部分常常是附加的、局部的。因此，不论是常态课还是公开课，写作是“挤进”课堂，使写不至于“杳无音信”，读写结合存在的诸多问题制约了语文教学质量的提高。因此福建师范大学潘新和教授指出：“读懂一篇文 章，阅读教学才完成一半。另一半更重要，这就是使 学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在 文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来， 或者写出来，这才能算是真正完成了阅读教学的一 个完整过程。”可见“指向写作”的阅读教学是新课 程读写观的新理念。如何将这一新理念从意识到实 施落到实处，收获阅读与写作双赢的效果？
一、学语言表达风格仿写
儿童语言学习的初始步骤是模仿，小学语文课文是学生学习语言的典范，每一篇课文乃至每一处好段，都是教师引导学生习作训练的着力点，为习作提供有效的借鉴对象和创造依据，它包括了许多典型段式结构，精彩语言表达等。教师应从写作的角度，重点指导学生通过阅读内化写法，举一反三进行仿写训练，降低写作难度，提高写作兴趣。
有些课文片段的句式独特，有些课文段落结构鲜明，如总分写法、总分总写法，都给了学生很好的示范，教师就要用好范例指导学生进行写法迁移。 如《燕子》第一自然段的描写“一身乌黑光亮的羽 毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了活泼机灵的小燕子。”教师引导：作者抓特点用这样的句式活灵活现地勾勒出了燕子的形象，你有喜爱的小动物吗？我们和作者来个接力赛写，也用这 样的句式，写写你心目中的小动物。有些课文的语言表达方式是学生学习的范式，我们同样要抓住这个写作训练的契机指导学生仿写……
我们在阅读教学中，要更多地重视对文本语言范式的探究，得法于閱读，得益于习作，逐渐形成一种能力。
二、依文章体裁创造性写
不同文体的课文可以创设不同的语言实践情 境。有的课文以叙事为主，我们可以采用复述或转换人称的形式让学生内化语言。有的课文以写景为主，我们可以让学生以导游的身份介绍来内化文本语言。如学了《黄果树瀑布》，老师可以这样创设情境： 气势雄伟的黄果树瀑布让我们大饱了眼福，现在如果有一批游客到黄果树瀑布旅游，想让你做导游，你准备怎么向他们介绍呢？让我们先来模拟一下，各自写一份导游词，看谁是优秀的小导游。
这种依托文本语言，根据表达需要进行课文语言重组的创造性表达，具有极大的参与性和语言活用性，既强化了学生对语言的感受力和表现力，又在语文实践中提高了学习语言、运用语言的能力。
三、找准情节拓展点续写
作者在一些课文中往往不将故事全盘托出，不将情节完整表述，而留有“空白”，给学生想象、推测 的空间。这些地方可用于发展学生的思维，提高运用语言的能力。教师应针对空白处引导学生利用自 己的理解能力去研读课文，用自身的体验和感情去 深入阅读，进行创造性的拓展练写，让文章意味更深长，意境更悠远。
如《爱之链》课文写了一个严寒的冬夜中充满爱的故事：下岗的乔依无偿帮老妇人修好汽车，老妇人在用餐时又得到了乔依的妻子悉心照顾，也受到了爱的感染，留下了一些钱，悄悄地走了。这故事展示了人与人之间的爱的链条，歌颂了人与人之间互相关爱、互相帮助的美好感情。课文结尾给人以好奇的悬念，或给人以空白的结局：她关上店门，走进里屋，发现丈夫不知什么时候已经倒在床上睡着了。她不忍心叫醒他。他为了找工作，已经快急疯了。她轻轻地亲吻着丈夫那粗糙的脸颊，喃喃地说：“一切都会好起来的，亲爱的，乔依……”小学生往往喜欢解开悬念，这时就可以利用课文的信息资源，对课文的结尾加以延续，让学 生将故事沿着自己的设想方向续编。学生兴趣盎然地猜测着， 续写着：乔依醒来后，妻子告诉他说：“乔依，今天餐馆里来了一个老妇人，……这样无须老师带着学生一遍遍品读课文就达到的效果，在这里，写代替了感悟读。
这样借助课文的可生成性，从写的角度感悟、 内化文本，学生能切实感受到习作是一种自我表达的需要、相互交流的需要，进而舒畅表达、乐此不疲。
四、抓住文章空白点补写
我们教材中留有许多空白，这些空白既可以是内容的深化，也可以是内容的新解；既可以是情节的衔接发展，也可以是情节的转折变换。这些看起来似乎“无”的空白之处，其实渗透着极其丰富的“有”，为学生的想象留有极大的空间。所以，我们教者要了解编者的良苦用心，充分利用好这些空白，“无中生有”，让学生写起来，记录下火花四射的瞬间，享受无疆思维的快乐。
在教《高尔基和他的儿子》一课时，学到高尔基“写信教子”的段落中省略号的作用，学生说是省略了信的内容，我随即提问：那高尔基还会对儿子说些什么？
生1说：高尔基可能会说：“儿子，在家要懂得好好照顾母亲，为她做一些力所能及的家务活。同时要多关心邻居，努力做一个所有人都需要你的人。”
生2说：高尔基会说：“儿子，你在学校里要认真听讲，勤奋学习，开拓进取。课后与同学和睦相处，学会关心、帮助身边有困难的学生。”
……
这次发言学生很踊跃，有种欲罢不能的势头，我顺势给了他们一个书面表达的机会。
此外，在阅读教学时还可以指导学生引生活联系点、思辨升华等方式进行写的训练。语文能力只有在语文实践中才能得到有效提高，“写”就是很好的一种实践活动。我们在语文教学中要时时牢记，“写”是语文教学的基本任务之一，我们要挖掘教材的的生长点，“读”有感情，“写”有依据，读写结合，才能上出更精彩的语文课。学生 每一次阅读的收获都能在写作上有所体现，这样日积月累，学生的语文素养何愁不会提高？
参考文献
[1]2011版《语文课程标准》
[2]潘新和《语文与存在》
[3]袁丽群《抓住文本的空白处进行想象、补写》