论文部分内容阅读
小说教学在高中语文教学中占有举足轻重的地位。《普通高中语文课程标准（实验）》中有“阅读与鉴赏”的相关论述：“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和感情活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象力，思辨能力和批判能力。”这就规定作为阅读教学重点的小说教学应该以培养学生的个性体验，强化学生的创造性阅读为主。然而，受高考指挥棒影响，实际的小说教学往往注重技巧而忽视理解或理解单一，教学试图标准化、程式化。笔者认为，高中语文教学唯有大胆让学生多元解读，才能更好地实现课程教学目标。
一、“精神专制”成为小说解读的顽疾
所谓“精神专制”，是指在课堂中，教师未能对教材进行创造性发挥，而只是一味地把学生的思维和理解引向设定好的结果或标准答案之中。长期以来，语文教学尤其是小说教学中，受特定的社会观念的束缚，在教材、教参中，专家及教师对文学作品的解读会过于单一化、概念化。语文教师往往是因循教材、教参或专家的统一看法和观点，对文本各要素只作出一元解读，导致学生难以有独特的情感体验或理性认识。
例如解读《红楼梦》必定是：“封建贵族家族的衰败史和封建家长制导致宝黛的爱情悲剧”；一提到《老人与海》必然就是“只要有旺盛的斗志和不屈的精神，人永远是胜利者”；讲《欧也妮·葛朗台》就是“揭露了资本主义社会人性的丑陋和金钱的罪恶”。其实，对小说的解读不能如此简单划一。第一，由于不同的素养、个性、经历、思维方式等，学生的思考和认识往往具有独特性，教学中如果能大胆地让学生发表看法，个性解读，则或许会有新的独特感悟和见解。第二，文学语言具有模糊和含蓄的特点，小说语言本身就有不确定性和模糊性，这就决定了小说主题应有多种理解，对小说的解读也应趋于多元化。
清华大学附中语文特级教师韩军指出：“用一套唯一的‘群性话语’‘公共思维’模式，钳制师生丰富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，禁绝个性语言，让全体师生都用一个模式思维、用一套话语说话；用专制色彩的伪神圣、假崇高的观点去看待‘高尚’、‘健康’、‘先进’、‘有意义’等人文价值范畴，让师生的语言，远离真实的人生和真实的现实生活。”因此，提倡在教学中对作品进行多元解读，已是高中小说教学的当务之急。
二、多元解读的空间因小说教学的急功近利而关闭
多年来，在应试教育及现存社会体制压力下，小说教学采取了一种十分机械僵硬的操作方式：老师往往要求学生接受同一标准的解题技巧和答题模式，以及能够得到分数的标准答案，这自然是围着高考这根指挥棒，把小说阅读当做快餐式的知识填鸭，而学生往往将此作为阅读动力。因此，作为教材的小说文本，多元解读的空间便被教与学的急功近利封闭了。多元解读空间一旦被封闭，就谈不上阅读个性，学生的阅读个性谈不上，小说的美丽，小说的魅力，乃至小说的生命，当然会在语文课里消失殆尽。
三、多元解读应从多方入手
1.从教学主阵地——课堂入手，营造宽松自由的课堂氛围，留给学生一些自由发挥和探究讨论的时间和空间。
每个学生的知识背景和知识结构不尽相同，这就要求教师在教学过程中，给学生一些自主空间探究。在进行多元解读时，教师应想尽办法营造宽松自由的课堂教学氛围，留给学生一些自由发挥和探究讨论的时间和空间。小说解读过程中，不强加定论，不求统一观点，允许学生有个人见解和看法。教学的目标不是要让学生知道什么，而是要调整、充实学生的知识结构，开阔他们的阅读视野，拓展他们思维的广度和深度。
我们暂不遑论“先学后教，高效课堂”教学模式的成败，但这种课堂理念恰好契合营造宽松自由的氛围，留给学生自由发挥的时空的模式。在这种模式的引领之下，在进行文学名著《红楼梦》的教学时，我就让学生对《红楼梦》的多重主题进行探究。教学中我只是先对故事梗概和重要情节作概括，对作品中众多人物进行归类，然后放手让学生自己阅读，自己探究。学生在阅读探究之后认为，《红楼梦》除了具有“批判封建礼教扼杀宝黛爱情”和“展现封建贵族家庭的没落衰亡史”等教科书既定主题外，还有诸如“女性的悲歌”和反映“水满则溢，月满则亏”的道理等，甚至有学生从“倪二”这个次要人物形象看出：当时民间借贷盛行，商品经济已经有了初步发展这样的背景，同时指出这是封建贵族家庭衰亡的原因之一。通过这样紧跟时代的解读，学生对作品的理解就比只关注教参的定论全面深刻多了。
2.从学习主导——教师自身入手，教师要解放思想，不要急功近利，一切围绕高考的指挥棒转，而应淡化教学的功利性，让学生自由自主地阅读，充分张扬学生个性。
北大才子余杰在谈到写作成就时，认为是几个“伯乐”似的中学语文教师让他在课堂自由阅读而不用听课，使他得到了许多个性化的阅读心得和收获。由此可见个性化的、独立自由的阅读的重要性。
教师在小说教学过程中，如果太过于功利性，一开始就想从小说文本中找到考试和升学的基础知识和基本技能，则必然会把学生引向既定的标准答案，给人以已经掌握了知识的假象，而实际却陷入了人云亦云的思维误区，使学生习惯于“精神专制”式的课堂模式，对文本的理解趋于僵化。虽然沈从文的《边城》已从福建省《考试标准》中删除，但在教学中我仍然坚持让学生全文阅读这部中篇小说。学生在阅读体验中，感受到了湘西风土和文辞的优美，同时理解了作者对边城青山绿水的描写，对古城淳朴风俗的叙写，就是要体现人物美好的心灵，歌颂清纯如水的翠翠的爱情，就是要“表现一种人生的形式，一种优美、健康而不悖乎人性的人生形式”。学生一旦摆脱功利性的阅读，不再急功近利，就能够进入作品所呈现的意蕴，进行独立自由、个性化的阅读。
3.从学习主体——学生入手，珍惜学生独特的感受和体验，培养学生的创造性思维。
作为不同的生命个体，每个学生对客观世界的认知是不同的，因而每个学生对同一小说文本的阅读感受和体验也不尽相同。在教学中，我们要充分了解学生的不同解读，允许不同见解的合理存在，珍惜他们的独特感受和体验，培养学生的创造性思维。教参对林冲的经典评价是：逆来顺受、委曲求全，重点全在一个“忍”字。但是在《林教头风雪山神庙》的教学中，就有学生指出：林冲能忍，但忍后是“狠”。并指出当林冲在山神庙亲闻阴谋，知道隐忍求活已经绝无可能时，就毫不犹豫地斩尽杀绝，并补充说后来火并王伦时还主动手刃王伦，狠劲十足。这种评价恰好契合了金圣叹对林冲的评价：“林冲自然是上上人物，写得只是太狠。看他算得到，熬得住，把得牢，做得彻，都使人怕。这般人在世上，定做得事业来。”由此看来，学生的独特感受和体验确实值得珍惜。
四、走出两个误区
一是以为小说“多元解读”能够摒弃经典解读，一味求新求异。对封建礼教的批判和对宝黛爱情悲剧的哀叹是《红楼梦》的两个主题，若为了“多元解读”而刻意否定它则是不可取的；二是以为“多元解读”能够对学生所有的观点不加分析地给予肯定。学生在进行小说解读时，思维是发散的，同时可能是跳跃的甚至是无序混乱的，教师应充分发挥主导作用，把学生的思维引向主流，不能任其发展，导致混乱。譬如，学生对宝黛钗之间的爱情悲剧感受不深，反而对他们的三角恋津津乐道，这使他们对这部小说的理解流于肤浅，教师应相机引导，指出悲剧的根源，使学生思维提高一个层次，取得更好的效果。
参考文献：
[1]沈中尧.小说阅读教学要让鉴赏冲决精神专制[J].语文教学与研究，2010（16）.
[2]陈斯珠.反思中学阅读教学中的多元解读[D].福建师大，2009.
[3]谢永钰.语文阅读教学中文学作品的“多元解读”[J].成才之路，2008（14）.
[4]普通高中语文课程标准（实验）[M].人民教育出版社，2003，4.
一、“精神专制”成为小说解读的顽疾
所谓“精神专制”，是指在课堂中，教师未能对教材进行创造性发挥，而只是一味地把学生的思维和理解引向设定好的结果或标准答案之中。长期以来，语文教学尤其是小说教学中，受特定的社会观念的束缚，在教材、教参中，专家及教师对文学作品的解读会过于单一化、概念化。语文教师往往是因循教材、教参或专家的统一看法和观点，对文本各要素只作出一元解读，导致学生难以有独特的情感体验或理性认识。
例如解读《红楼梦》必定是：“封建贵族家族的衰败史和封建家长制导致宝黛的爱情悲剧”；一提到《老人与海》必然就是“只要有旺盛的斗志和不屈的精神，人永远是胜利者”；讲《欧也妮·葛朗台》就是“揭露了资本主义社会人性的丑陋和金钱的罪恶”。其实，对小说的解读不能如此简单划一。第一，由于不同的素养、个性、经历、思维方式等，学生的思考和认识往往具有独特性，教学中如果能大胆地让学生发表看法，个性解读，则或许会有新的独特感悟和见解。第二，文学语言具有模糊和含蓄的特点，小说语言本身就有不确定性和模糊性，这就决定了小说主题应有多种理解，对小说的解读也应趋于多元化。
清华大学附中语文特级教师韩军指出：“用一套唯一的‘群性话语’‘公共思维’模式，钳制师生丰富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，禁绝个性语言，让全体师生都用一个模式思维、用一套话语说话；用专制色彩的伪神圣、假崇高的观点去看待‘高尚’、‘健康’、‘先进’、‘有意义’等人文价值范畴，让师生的语言，远离真实的人生和真实的现实生活。”因此，提倡在教学中对作品进行多元解读，已是高中小说教学的当务之急。
二、多元解读的空间因小说教学的急功近利而关闭
多年来，在应试教育及现存社会体制压力下，小说教学采取了一种十分机械僵硬的操作方式：老师往往要求学生接受同一标准的解题技巧和答题模式，以及能够得到分数的标准答案，这自然是围着高考这根指挥棒，把小说阅读当做快餐式的知识填鸭，而学生往往将此作为阅读动力。因此，作为教材的小说文本，多元解读的空间便被教与学的急功近利封闭了。多元解读空间一旦被封闭，就谈不上阅读个性，学生的阅读个性谈不上，小说的美丽，小说的魅力，乃至小说的生命，当然会在语文课里消失殆尽。
三、多元解读应从多方入手
1.从教学主阵地——课堂入手，营造宽松自由的课堂氛围，留给学生一些自由发挥和探究讨论的时间和空间。
每个学生的知识背景和知识结构不尽相同，这就要求教师在教学过程中，给学生一些自主空间探究。在进行多元解读时，教师应想尽办法营造宽松自由的课堂教学氛围，留给学生一些自由发挥和探究讨论的时间和空间。小说解读过程中，不强加定论，不求统一观点，允许学生有个人见解和看法。教学的目标不是要让学生知道什么，而是要调整、充实学生的知识结构，开阔他们的阅读视野，拓展他们思维的广度和深度。
我们暂不遑论“先学后教，高效课堂”教学模式的成败，但这种课堂理念恰好契合营造宽松自由的氛围，留给学生自由发挥的时空的模式。在这种模式的引领之下，在进行文学名著《红楼梦》的教学时，我就让学生对《红楼梦》的多重主题进行探究。教学中我只是先对故事梗概和重要情节作概括，对作品中众多人物进行归类，然后放手让学生自己阅读，自己探究。学生在阅读探究之后认为，《红楼梦》除了具有“批判封建礼教扼杀宝黛爱情”和“展现封建贵族家庭的没落衰亡史”等教科书既定主题外，还有诸如“女性的悲歌”和反映“水满则溢，月满则亏”的道理等，甚至有学生从“倪二”这个次要人物形象看出：当时民间借贷盛行，商品经济已经有了初步发展这样的背景，同时指出这是封建贵族家庭衰亡的原因之一。通过这样紧跟时代的解读，学生对作品的理解就比只关注教参的定论全面深刻多了。
2.从学习主导——教师自身入手，教师要解放思想，不要急功近利，一切围绕高考的指挥棒转，而应淡化教学的功利性，让学生自由自主地阅读，充分张扬学生个性。
北大才子余杰在谈到写作成就时，认为是几个“伯乐”似的中学语文教师让他在课堂自由阅读而不用听课，使他得到了许多个性化的阅读心得和收获。由此可见个性化的、独立自由的阅读的重要性。
教师在小说教学过程中，如果太过于功利性，一开始就想从小说文本中找到考试和升学的基础知识和基本技能，则必然会把学生引向既定的标准答案，给人以已经掌握了知识的假象，而实际却陷入了人云亦云的思维误区，使学生习惯于“精神专制”式的课堂模式，对文本的理解趋于僵化。虽然沈从文的《边城》已从福建省《考试标准》中删除，但在教学中我仍然坚持让学生全文阅读这部中篇小说。学生在阅读体验中，感受到了湘西风土和文辞的优美，同时理解了作者对边城青山绿水的描写，对古城淳朴风俗的叙写，就是要体现人物美好的心灵，歌颂清纯如水的翠翠的爱情，就是要“表现一种人生的形式，一种优美、健康而不悖乎人性的人生形式”。学生一旦摆脱功利性的阅读，不再急功近利，就能够进入作品所呈现的意蕴，进行独立自由、个性化的阅读。
3.从学习主体——学生入手，珍惜学生独特的感受和体验，培养学生的创造性思维。
作为不同的生命个体，每个学生对客观世界的认知是不同的，因而每个学生对同一小说文本的阅读感受和体验也不尽相同。在教学中，我们要充分了解学生的不同解读，允许不同见解的合理存在，珍惜他们的独特感受和体验，培养学生的创造性思维。教参对林冲的经典评价是：逆来顺受、委曲求全，重点全在一个“忍”字。但是在《林教头风雪山神庙》的教学中，就有学生指出：林冲能忍，但忍后是“狠”。并指出当林冲在山神庙亲闻阴谋，知道隐忍求活已经绝无可能时，就毫不犹豫地斩尽杀绝，并补充说后来火并王伦时还主动手刃王伦，狠劲十足。这种评价恰好契合了金圣叹对林冲的评价：“林冲自然是上上人物，写得只是太狠。看他算得到，熬得住，把得牢，做得彻，都使人怕。这般人在世上，定做得事业来。”由此看来，学生的独特感受和体验确实值得珍惜。
四、走出两个误区
一是以为小说“多元解读”能够摒弃经典解读，一味求新求异。对封建礼教的批判和对宝黛爱情悲剧的哀叹是《红楼梦》的两个主题，若为了“多元解读”而刻意否定它则是不可取的；二是以为“多元解读”能够对学生所有的观点不加分析地给予肯定。学生在进行小说解读时，思维是发散的，同时可能是跳跃的甚至是无序混乱的，教师应充分发挥主导作用，把学生的思维引向主流，不能任其发展，导致混乱。譬如，学生对宝黛钗之间的爱情悲剧感受不深，反而对他们的三角恋津津乐道，这使他们对这部小说的理解流于肤浅，教师应相机引导，指出悲剧的根源，使学生思维提高一个层次，取得更好的效果。
参考文献：
[1]沈中尧.小说阅读教学要让鉴赏冲决精神专制[J].语文教学与研究，2010（16）.
[2]陈斯珠.反思中学阅读教学中的多元解读[D].福建师大，2009.
[3]谢永钰.语文阅读教学中文学作品的“多元解读”[J].成才之路，2008（14）.
[4]普通高中语文课程标准（实验）[M].人民教育出版社，2003，4.