准确地选择并确定教学内容是对一堂语文课的基本要求，上海师大王荣生教授就认为“合宜的教学内容是好课的底线”。但是，“合宜”是个主观模糊的评价，应该有个客观的标准。最近，教研组三位老师同课异构《最后的常春藤叶》，引发了笔者对这方面的思考。
　　《最后的常春藤叶》作品构思新颖，结尾出人意料，主题内涵丰富。三位老师根据自己的教学设计构建出了截然不同的课堂面貌，都有亮点，各有风格，但如果从教学内容的角度去评析他们的课，又会发现一些共同的价值取向。
　　第一位老师的教学内容安排如下：先让学生概述故事情节，再结合具体细节赏析老贝尔曼的人物形象，最后分析小说意料之外结局的表达效果。这是根据小说人物、情节、环境三要素来确定教学内容。
　　第二位老师的教学内容安排如下：课前收集学生阅读中存在的问题，课中从情节、人物、结局、主题四个方面将学生的问题加以重组并让学生答疑。这是兼顾学生疑问和小说三要素确定教学内容。
　　第三位老师的教学内容安排如下：先粗略梳理小说的环境、人物、情节三方面的内容，再个性化探究小说的多义主题，然后引导学生从情节、人物、环境、意象四个角度理解主题，主要学习解读小说主题的方法。这是依据小说体式和学习方法来确定教学内容。
　　教学内容的准确定位，使这几位老师的课堂教学目标明确，重点突出，效果明显。不管老师们怎样去设计教学环节，怎样去组织课堂，都不约而同地选择了情节、人物、环境、主题等小说文体的要素作为教学的内容，都或多或少地根据学生的学习情况确定教学的内容。这就告诉我们，合宜的教学内容主要可以有两个依据：一是文本体式，包括文本体裁特征、文本背后的作家个性、文本具体样貌等等；二是学情，包括学生疑问、学生经验、兴趣需要等等。文本体式决定我们可以把哪些东西教给学生，而学情告诉我们学生原来的语文经验和人生经验是什么，还需要或应该教给学生什么。学情是我们教学的起点，只有明确学情，我们才能让学生“跳一跳摘苹果”，在原先经验的基础上获得提升进步。文本体式是我们教学的准绳，只有依据文本体式，我们才能使语文教学“言之有物”，有章可循，目标明确。
　　首先，确定合宜教学内容要了解学情，因材施教。在教课文之前，我们要通过各种途径了解并揣摩学生已有的知识经验是什么，需要兴趣是什么，有何疑问，有何看法。学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。钱梦龙老师曾说：“我自己看时有疑惑，学生有疑惑；我看好几遍才知道，学生看不出来：我就在这些地方导一导。”由自己而推及学生，这也不失为了解学情的好思路。有些老师喜欢在课前布置预习任务，让学情统一步伐，这也是好办法。
　　其次，确定合宜教学内容要依据体式，因文施教。王荣生曾强调：“阅读是一种文体思维。”阅读不同文体的文本，我们的阅读取向就不一样，教学目标就不同。如果是篇小说，我们就要关注小说情节、人物、环境三要素，学习选修课《外国小说欣赏》中的一些小说就更要关注小说叙述、场景、主题、人物、情节、结构、情感、虚构等八要素；如果是戏剧，我们就要关注戏剧语言、戏剧冲突等要素，而现当代戏剧，我们还要关注戏剧流派和现代表现手法等要素；如果是诗歌，我们就要关注诗歌的意象、意境、手法等要素；如果是散文，我们就要关注散文“形散而神不散”的特点和作家的人生情怀等内容；如果是实用类文本，我们就要注意筛选其中的关键信息，概括其中的要点；如果是论述类文体，我们就要关注其主要观点、主要论据和论述思路。每一种文体都给我们不同的阅读导向，有不同的“体变”；每一位作家也有自己独特的个性特点和经历体验，有不同的“体性”；每一个具体的文本也有自己特有的体裁特征和语言面貌、语义内涵，有不同的“体貌”。阅读教学应依据具体的文本体式选择并确定教学内容，有的放矢，因文施教。
　　《最后的常春藤叶》是一篇小说，其文本体式可以从“体变”、“体性”、“体貌”三方面加以分析。从“体变”来看，它属于传统的现实主义小说，人物、情节、环境三要素比较分明，学生也能从这些方面了解小说大致内容。从“体性”来看，欧·亨利的小说最显著、最为人熟知和称道的特点是结尾出人意料又在情理之中，通过匠心的构思表现小人物的悲喜人生。从“体貌”来看，小说除了使用常用的人物描写和环境描写的方法之外，还以幽默的口吻巧妙地引用神话人物形象烘托老贝尔曼。“有一把像米开朗琪罗的摩西雕像那样的大胡子，这胡子长在一个像半人半兽的森林之神的头颅上，又鬈曲地飘拂在小鬼似的身躯上。”“摩西”是传说中坚守律法的犹太人领袖与先知，而“萨蒂尔”是帮助孤独的航行者驱逐恐怖的神，表现老贝尔曼对不公命运的激愤与对艺术的执著。小说中“常春藤”是个涵义丰富的意象。常春藤在以前被认为是一种神奇的植物，并且象征忠诚的意义；在希腊神话中，常春藤代表酒神，有欢乐与活力的象征意义；它同时也象征着不朽与永恒的青春；而尼采将酒神作为艺术的代表，这也说明了艺术的常春藤将常青。这些语言“体貌”特征都有助于解读小说的主题。三位老师都或多或少地依据文体与学情选择并确定合宜的教学内容。
　　然而，我们不仅要确定合宜的教学内容，还应确定核心的教学内容。
　　一篇课文合宜的教学内容会很多，但因为课堂时间的限制，不能全部都搬到课堂上，也因为教学效果的考虑，应该在合宜的基础上有所侧重，重点突出，有一个核心可以围绕，有条主线贯穿始终。如果眉毛胡子一把抓，一个也不少，那么教学重点就无法突出，课文特色便无法体现，课堂结构也比较松散；如果眉毛是眉毛胡子是胡子，孤立分割开去抓，那么只会盲人摸象，“不识庐山真面目”，无法让学生整体地把握教学内容。合宜的教学内容是教学的基础和前提，核心的教学内容才是教学的重点和深入。
　　核心教学内容应该是课堂教学的终极指向，“居其所，而众星共之”，其它的教学内容都因它而建立相互联系，紧紧围绕着它，指向着它，牵引着它，或作铺垫，或作烘托，或作引导，或作线索。核心的教学内容可以从合宜的教学内容中来选择确定，也可以是贯穿合宜教学内容的一条主线，还可以是众多合宜教学内容所共同指向的目标。 　　三位老师的课选择了合宜的教学内容，却零散不成系统，缺少的正是核心的教学内容。
　　《最后的常春藤叶》是一篇现实主义小说，根据文本体式所要求的环境、情节、人物等要素当然不可缺少，但其核心教学内容应该是典型环境中的典型人物，以及通过人物表现的小说主题，这应该是教学的重点和核心。但核心内容并不就是要在课堂上单独突出就可以了的，小说的主题也并不是重点强调就可以的，而应该建立所需教学内容之间的相互联系，并能共同指向小说的主题，形成一个以小说主题为主要线索与核心指向的完整体系。而且这种联系是客观必然存在的：小说的环境为人物出现和活动设置了背景，小说的情节演绎了人物之间的相互关系，塑造了人物的性格，而小说的人物则或隐或现地表现了小说的主题。《最后的常春藤叶》设置了一个闭塞、落魄、贫病交加的生存环境，艺术家们虽然都执著追求艺术，但是在残酷的现实处境下，苏艾艰难度日，琼珊病倒了，老贝尔曼穷困潦倒。艺术与生命在残酷现实面前惨淡无光，隐含着作家对艺术与生命的现实思考。而在这个故事中，琼珊对生命失去了信心，把希望寄托在风雨中的常春藤叶上，老贝尔曼冒着风雨用生命的代价所画的常春藤叶使她获得了精神支柱，在情节演绎的人物命运的变化中，老贝尔曼的善良崇高的爱心令人感动，特别是出乎意料的结尾艺术，留下了空白，给人以想象，却能够使老贝尔曼的形象在读者心中变得更加伟岸。在情节的跌宕与人物命运的变化中隐含着精神对现实的超越，艺术对生命的超越。于是，小说有关艺术与生命的主题内涵就变得越加明晰了。“常春藤”是艺术的象征，老画家贝尔曼在“这天夜里”画的“最后的常春藤叶”在“第二天早晨”挽救了琼珊的生命，而老贝尔曼也因完成“杰作”而献出了宝贵的生命：琼珊在“最后的常春藤叶”上获得生命的精神力量，老贝尔曼也在“最后的常春藤叶”上实现了艺术生命的超越。他们都从艺术中获得了生命的救赎，既是一个生命对另一生命的救赎，又一个生命对艺术生命的自我救赎。这使我们在感叹艺术的永恒力量的同时，也会惊叹崇高精神的超越价值。当然，小说的主题是多元的，以上只是对小说的其中一种解读，但不管如何解读，小说的主题应该是小说教学核心指向的内容，是小说教学始终围绕并指向的目标。
　　合宜的教学内容主要依据文本体式和学情来确定，而核心的教学内容则主要依据文本体式的核心指向来准确定位。一般来说，文本主要包括文学类、实用类、论述类三种。文学类文本的内容是虚构的，表意含蓄、含糊，作用是触动读者感情，目的是审美，其核心的指向在于人生体悟方面的；实用类文本的内容是写实的，表意是明确的，作用是触动读者的理智，目的在于求知，其核心的指向在于知识获取方面的；而论述类文本的内容是阐明观点，表意是明确的，作用是触动读者的情感与理智，目的是求真，其核心的指向在于观点论述方面的。从文学类文本具体分类来看，其核心的指向又有不同：小说的核心指向应该是小说的主题，散文的核心内容应该是作家自我的人生情怀，诗歌的核心指向应该是作家刻意营造的某种特殊的意境，戏剧的核心指向应该是作家反映的现实人生。