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【摘要】我们尊重学生的阅读主动性、阅读个性，尊重学生的阅读主体地位，绝不等于盲从，教师在阅读教学中的主导地位和组织作用不可否认。教师在课堂上应细致观察，及时发现问题，采取响应对策，引导矫正，提升学生的阅读层次。
【关键词】中学；语文；学生；主题；阅读
在中学语文阅读教学中，师生常常不自觉地陷入两种误区。
一、教师代替学生阅读，抑制了学生的阅读主动性
课前学生能花在阅读文本上的时间是十分有限的，但有的教师在课堂教学中仍吝于花时间让学生阅读文本；精心设计的课堂提问仅仅是教师自己发现或根据各种教学参考资料总结出来的问题，而不是学生在实际阅读中自己发现并渴望解决的问题；甚至有时课堂提问的答案，教师在学生阅读思考之前就急着直接给出了。如此这般，文学鉴赏已沦为应试的“快餐式”阅读。学生的反映呢？要么只管埋头记下教师对文本的解读，万马齐喑，死气沉沉；要么回答问题吞吐支吾，或者干脆一个“不知道”。究其原因，就在于学生在此之前没有主动、独立地阅读、探究文本，只是被动地、机械地接受教师给出的对文本分析的定论。
可见，虽然我们口头上不断倡导要建立“在教师指导下学生自学为主”和“启发-创新”的教学模式，但实际施行的依然以“教师讲读为中心”。我们没有充分相信学生的阅读能力，没有保证学生有足够的时间去主动、独立地阅读、探究文本，教师的分析介入太快，迫使学生只能被动地、机械地接受教师给出的对文本分析的定论。正如胡立根老师在《关于阅读教学中“问”的思考与实践》一文中指出的：“脱离学生实际而进行的阅读只是一种远离真实和现实的‘伪阅读’，它读的不是文本，而是教师！”没有切身的审美体验，再美的作品、再精彩的讲解于学生的意义已大打折扣。久而久之，这种阅读会养成学生对教师的依赖习惯，形成思维的惰性，不仅很难使学生接近真实阅读，而且极大地破坏了学生阅读的主动性。
二、学生的阅读体验被权威论断否定，扼杀了学生的阅读个性
在文学作品的实际阅读中，我们往往面临着这样的尴尬：我们极力鼓动学生相信自己的感受，广泛联想，合理想象，进行艺术的再创造，但有时刚把学生的积极性调动起来，我们又努力把学生的思路拉回教参，给学生一个所谓的“标准答案”。
这种错误做法严重扼杀了学生的阅读个性，违背了接受美学的个性化原则。这样的“文学鉴赏”也许对应付眼前的考试会有短暂的效益，但从长远角度来看，随着学生的阅读体验被权威论断一次次地否定，教学中的文本解读走向僵化，学生在今后的文学鉴赏活动中也就懒于思考，亦步亦趋，个性和再创造力逐渐丧失。试想，当对文本的解读只有一个权威的声音响起时，语文课堂还有“人文性”可言吗？
综上所述，随着学生阅读主动性、阅读个性的减弱，学生的阅读主体地位逐步丧失。学生仅被看作是被动接受知识的容器，完成认知性任务是课堂教学的唯一目的，学生在课堂上扮演着配合教师完成教案的角色，教师是“主角”，学生是“观众”和“听众”。课堂教学变得程序化，缺乏生气与乐趣。究其原因，就是教师忽视了学生作为独立个体、处于不同状态的、有着巨大潜力的人的存在。在教学中，我们没有唤醒学生的自主意识，让他们懂得自己才是学习的主人，教师只是他们的疏导者和助学者。
下面笔者结合自己在具体的文学作品阅读教学中的实践与思考，认为要让学生真正成为阅读鉴赏的主人，应该注意以下两点：
一、归还学生阅读主动权，使其真正获得审美体验
归还学生“阅读主动权”，即让学生主动地阅读文学作品，亲自参与解读文本的过程，让其亲自获得切身的审美体验；而非在阅读思考之前就让学生被迫接受教师对文本先入为主的阐释，让学生被动地阅读作品。
《语文课程标准》中谈到：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。” 由此可见，学生本人与文本之间的对话才是首要的，是阅读鉴赏的基础。这个逐步深入阅读文本、理解文本的过程是无人可以替代的。阅读课堂应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深对文本的理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。也许学生对文本的解读是无深度的，点滴零碎的，但这却是他们自己最真实的审美体验，这比虽深刻但却是别人的认识更有价值。所以，我们应将阅读文本的权利交给学生，让学生自主轻松地走进文本。
以高中教材中海子的诗歌《面朝大海，春暖花开》为例，刚开始上课时，我让学生先齐读全诗，学生初步感受到的是一种温馨甜美的诗意，但当我简要介绍完海子的生平后，我让学生通过自由朗诵的方式调动自己的思想感情和阅读经验去渗透、理解诗歌，试着把自己放到作者的位置去感悟海子当时的写作状态。最终学生通过自己反复阅读作品，谈到他们从文中反复强调的“从明天起，做一个幸福的人”中，读出了诗人对自己“今天”生活状态的不满和无奈，体会到的更多的则是海子“笑声中的眼泪”。
因此，学生只有真正走进文本，去思考、去感悟，去与文本对话、与作者对话，才能读出真正属于自己的感受来，这也才是真正意义上的文学鉴赏。著名作家吴伯箫曾经也感慨地说：“现在的教学把课文都讲‘肿’了。应该把主要精力放在让学生阅读原文上。”。这个主动阅读、反复阅读的过程，能够调动学生自身思维的积极性，并让学生一步步地追到作者创作时的心理活动状态，这个“追体验”的过程正是学生获得审美体验、充分领略文学魅力的过程，学生通过主动阅读获得的再创造的喜悦是难以形容的。
二、尊重学生的阅读话语权，允许不同的声音响起
我们所说的“阅读话语权”，关注的焦点不在课堂上是否给学生充足的发言时间，而在于赏析评价文本的审美主体是谁，最终的结论由谁做出。
文学欣赏活动是一种纯粹的个体性的精神性活动。一方面，因为文学作品是借助形象、意境等来表现作者的观点和感情的，其“义指”具有一定程度的不确定性，甚至有些作品，连作者自己也未必能明确告诉我们为什么而写，要表达什么，例如李商隐的许多无题诗就是如此。另一方面，文学接受者总是依据他个人的人生阅历、阅读经验对文本进行再创造，从而得到自己对作品意义的阐释结果，即使是同一个读者，在不同的时段读出的感受也可能不尽相同，这就必然形成文学接受结果的差异性、独特性。鲁迅先生曾很精辟地讲述过不同的读者读《红楼梦》时的不同感受：“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”正所谓“仁者见仁，智者见智”。
鉴于此，文学课堂应该是民主的课堂。教师应尊重学生独特的感受、体验和理解，允许学生读出真正属于自己的东西，对文本作出富有个性的理解和阐释，不应一味否定学生阅读的再创造成果。只要学生对文本的解读立足于作品本身，不牵强附会，能自圆其说，都应该支持其成立，肯定其“合法性”。
如读过高中语文教材中的一篇小说——莫泊桑的《项链》，有学生提出本文的主旨是想通过一个故事来阐明一个生活哲理：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”但历来教参只用“批判”与“斗争”的观念去阐释该小说，嘲笑女主人公的小资产阶级虚荣心态或思想。
毋庸讳言，中学语文的阐释系统确实有其落后、僵化与封闭的一面，总是在“批判与歌颂”两极价值系统下来展开对课文中文学作品的阐释。但实践证明：我们没有理由忽略和否定学生真实的阅读感受，教师应鼓励学生和文本“亲密”接触，和文本直接对话，尊重学生的阅读个性和平等地探讨问题的权利，坚持“以人为本”，让学生真正成为阅读鉴赏的主人，他们“见人所未见，言人所未言”的睿智和勇气往往会给我们带来无穷的惊喜。
需要强调的是，我们尊重学生的阅读主动性、阅读个性，尊重学生的阅读主体地位，绝不等于盲从，教师在阅读教学中的主导地位和组织作用不可否认。教师作为闻道在先、术有专攻的阅读者，在语言知识、文化积累、生活阅历等方面要优于学生，所以课堂上应细致观察，及时发现问题，采取响应对策，引导矫正，提升学生的阅读层次。这样的阅读课堂，才是理性与个性结合的结晶，阅读教学也才能真正进入“柳暗花明”的新天地！
参 考 文 献
[1]郭宗明.阅读原本是什么[J].科技文萃，2001（6）.
[2]周秋云.为学生的个性化阅读插上翅膀[J].师道（教研），2011（8）.
【关键词】中学；语文；学生；主题；阅读
在中学语文阅读教学中，师生常常不自觉地陷入两种误区。
一、教师代替学生阅读，抑制了学生的阅读主动性
课前学生能花在阅读文本上的时间是十分有限的，但有的教师在课堂教学中仍吝于花时间让学生阅读文本；精心设计的课堂提问仅仅是教师自己发现或根据各种教学参考资料总结出来的问题，而不是学生在实际阅读中自己发现并渴望解决的问题；甚至有时课堂提问的答案，教师在学生阅读思考之前就急着直接给出了。如此这般，文学鉴赏已沦为应试的“快餐式”阅读。学生的反映呢？要么只管埋头记下教师对文本的解读，万马齐喑，死气沉沉；要么回答问题吞吐支吾，或者干脆一个“不知道”。究其原因，就在于学生在此之前没有主动、独立地阅读、探究文本，只是被动地、机械地接受教师给出的对文本分析的定论。
可见，虽然我们口头上不断倡导要建立“在教师指导下学生自学为主”和“启发-创新”的教学模式，但实际施行的依然以“教师讲读为中心”。我们没有充分相信学生的阅读能力，没有保证学生有足够的时间去主动、独立地阅读、探究文本，教师的分析介入太快，迫使学生只能被动地、机械地接受教师给出的对文本分析的定论。正如胡立根老师在《关于阅读教学中“问”的思考与实践》一文中指出的：“脱离学生实际而进行的阅读只是一种远离真实和现实的‘伪阅读’，它读的不是文本，而是教师！”没有切身的审美体验，再美的作品、再精彩的讲解于学生的意义已大打折扣。久而久之，这种阅读会养成学生对教师的依赖习惯，形成思维的惰性，不仅很难使学生接近真实阅读，而且极大地破坏了学生阅读的主动性。
二、学生的阅读体验被权威论断否定，扼杀了学生的阅读个性
在文学作品的实际阅读中，我们往往面临着这样的尴尬：我们极力鼓动学生相信自己的感受，广泛联想，合理想象，进行艺术的再创造，但有时刚把学生的积极性调动起来，我们又努力把学生的思路拉回教参，给学生一个所谓的“标准答案”。
这种错误做法严重扼杀了学生的阅读个性，违背了接受美学的个性化原则。这样的“文学鉴赏”也许对应付眼前的考试会有短暂的效益，但从长远角度来看，随着学生的阅读体验被权威论断一次次地否定，教学中的文本解读走向僵化，学生在今后的文学鉴赏活动中也就懒于思考，亦步亦趋，个性和再创造力逐渐丧失。试想，当对文本的解读只有一个权威的声音响起时，语文课堂还有“人文性”可言吗？
综上所述，随着学生阅读主动性、阅读个性的减弱，学生的阅读主体地位逐步丧失。学生仅被看作是被动接受知识的容器，完成认知性任务是课堂教学的唯一目的，学生在课堂上扮演着配合教师完成教案的角色，教师是“主角”，学生是“观众”和“听众”。课堂教学变得程序化，缺乏生气与乐趣。究其原因，就是教师忽视了学生作为独立个体、处于不同状态的、有着巨大潜力的人的存在。在教学中，我们没有唤醒学生的自主意识，让他们懂得自己才是学习的主人，教师只是他们的疏导者和助学者。
下面笔者结合自己在具体的文学作品阅读教学中的实践与思考，认为要让学生真正成为阅读鉴赏的主人，应该注意以下两点：
一、归还学生阅读主动权，使其真正获得审美体验
归还学生“阅读主动权”，即让学生主动地阅读文学作品，亲自参与解读文本的过程，让其亲自获得切身的审美体验；而非在阅读思考之前就让学生被迫接受教师对文本先入为主的阐释，让学生被动地阅读作品。
《语文课程标准》中谈到：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。” 由此可见，学生本人与文本之间的对话才是首要的，是阅读鉴赏的基础。这个逐步深入阅读文本、理解文本的过程是无人可以替代的。阅读课堂应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深对文本的理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。也许学生对文本的解读是无深度的，点滴零碎的，但这却是他们自己最真实的审美体验，这比虽深刻但却是别人的认识更有价值。所以，我们应将阅读文本的权利交给学生，让学生自主轻松地走进文本。
以高中教材中海子的诗歌《面朝大海，春暖花开》为例，刚开始上课时，我让学生先齐读全诗，学生初步感受到的是一种温馨甜美的诗意，但当我简要介绍完海子的生平后，我让学生通过自由朗诵的方式调动自己的思想感情和阅读经验去渗透、理解诗歌，试着把自己放到作者的位置去感悟海子当时的写作状态。最终学生通过自己反复阅读作品，谈到他们从文中反复强调的“从明天起，做一个幸福的人”中，读出了诗人对自己“今天”生活状态的不满和无奈，体会到的更多的则是海子“笑声中的眼泪”。
因此，学生只有真正走进文本，去思考、去感悟，去与文本对话、与作者对话，才能读出真正属于自己的感受来，这也才是真正意义上的文学鉴赏。著名作家吴伯箫曾经也感慨地说：“现在的教学把课文都讲‘肿’了。应该把主要精力放在让学生阅读原文上。”。这个主动阅读、反复阅读的过程，能够调动学生自身思维的积极性，并让学生一步步地追到作者创作时的心理活动状态，这个“追体验”的过程正是学生获得审美体验、充分领略文学魅力的过程，学生通过主动阅读获得的再创造的喜悦是难以形容的。
二、尊重学生的阅读话语权，允许不同的声音响起
我们所说的“阅读话语权”，关注的焦点不在课堂上是否给学生充足的发言时间，而在于赏析评价文本的审美主体是谁，最终的结论由谁做出。
文学欣赏活动是一种纯粹的个体性的精神性活动。一方面，因为文学作品是借助形象、意境等来表现作者的观点和感情的，其“义指”具有一定程度的不确定性，甚至有些作品，连作者自己也未必能明确告诉我们为什么而写，要表达什么，例如李商隐的许多无题诗就是如此。另一方面，文学接受者总是依据他个人的人生阅历、阅读经验对文本进行再创造，从而得到自己对作品意义的阐释结果，即使是同一个读者，在不同的时段读出的感受也可能不尽相同，这就必然形成文学接受结果的差异性、独特性。鲁迅先生曾很精辟地讲述过不同的读者读《红楼梦》时的不同感受：“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”正所谓“仁者见仁，智者见智”。
鉴于此，文学课堂应该是民主的课堂。教师应尊重学生独特的感受、体验和理解，允许学生读出真正属于自己的东西，对文本作出富有个性的理解和阐释，不应一味否定学生阅读的再创造成果。只要学生对文本的解读立足于作品本身，不牵强附会，能自圆其说，都应该支持其成立，肯定其“合法性”。
如读过高中语文教材中的一篇小说——莫泊桑的《项链》，有学生提出本文的主旨是想通过一个故事来阐明一个生活哲理：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”但历来教参只用“批判”与“斗争”的观念去阐释该小说，嘲笑女主人公的小资产阶级虚荣心态或思想。
毋庸讳言，中学语文的阐释系统确实有其落后、僵化与封闭的一面，总是在“批判与歌颂”两极价值系统下来展开对课文中文学作品的阐释。但实践证明：我们没有理由忽略和否定学生真实的阅读感受，教师应鼓励学生和文本“亲密”接触，和文本直接对话，尊重学生的阅读个性和平等地探讨问题的权利，坚持“以人为本”，让学生真正成为阅读鉴赏的主人，他们“见人所未见，言人所未言”的睿智和勇气往往会给我们带来无穷的惊喜。
需要强调的是，我们尊重学生的阅读主动性、阅读个性，尊重学生的阅读主体地位，绝不等于盲从，教师在阅读教学中的主导地位和组织作用不可否认。教师作为闻道在先、术有专攻的阅读者，在语言知识、文化积累、生活阅历等方面要优于学生，所以课堂上应细致观察，及时发现问题，采取响应对策，引导矫正，提升学生的阅读层次。这样的阅读课堂，才是理性与个性结合的结晶，阅读教学也才能真正进入“柳暗花明”的新天地！
参 考 文 献
[1]郭宗明.阅读原本是什么[J].科技文萃，2001（6）.
[2]周秋云.为学生的个性化阅读插上翅膀[J].师道（教研），2011（8）.