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摘要： 教师话语在大学英语教学中起着至关重要的作用，教师不仅用他们的语言掌控整个课堂，而且一节课质量的高低大部分也取决于教师话语的质和量。恰当的教师话语能够激发学生的学习兴趣，鼓励他们参加更多的课堂活动，从而促进学生的二语习得。本文作者通过介绍国外关于教师话语研究方面的成果并结合自己的教学实践与研究，提出了现今大学英语教师对于自己的语言应该引起注意的要点。
关键词： 教师话语 研究 参与 注意点
在大学英语教学和二语习得中，教师话语发挥着至关重要的作用，因为它是语言学习者可理解性输入的主要来源。Krashen认为可理解性输入是二语习得的一个重要因素。教师话语占了大部分的教学过程，教师使用他们的语言掌控整个课堂，并且一节课的质量大部分也取决于教师话语的质和量。如果教师能循循善诱，那么不仅能促进师生之间的语言交流，而且能为学生创造更多的参与课堂活动的机会。教师掌控着大部分的语言交流，这种交流包含着教师的提问、解释和评论，同时教师也决定了学生回答问题的顺序和正确性。许多研究者发现，无论是国内还是国外的课堂，英语课总是以教师为中心的，教师话语始终占据主导地位，这与现今大力提倡的以学生为中心的教学模式是极其不相适应的。大量的研究总是批评教师话语并且建议教师应该减少说话的时间，笔者却认为在大学课堂中要真正做到这一点并不容易也不大现实。我们应该在教师话语的“质”上多下工夫，而且其他的一些因素也是不容忽视的，比如，教师应何时说话？教师的话语是事先组织好还是即兴发挥等。
一、国外对教师话语的研究
教师话语的研究开始于对外国人话语的研究。早期的研究主要是围绕两个方面（Ellis，1994）：一方面是研究课堂中教师语言的类型，比如Gaies（1977；1979），Henzl（1979），Long（1983b），Long和Sato（1983）都做过此方面的研究。另一方面是研究专业课堂中语言的类型，比如用外语讲授的自然科学课程等。研究者发现语言课堂中教师话语有其自己的类型和特征，教师会调整其话语并使其容易理解。国外的关于教师话语的研究主要是研究教师话语的质量、类型及其对语言理解的影响、它包含了教师的提问、对学生回答的反馈等方面。而国内的研究主要集中于话语的量而不是其质。
对教师提问的研究是教师话语研究中的一个重要方面，因为它在教学法当中是非常重要的。除此之外，教师话语也易观察、记录和分析。通过这些提问，教师能够和学生交流并且进一步调整自己的语言从而使其更容易理解（Richard & Lockhart，1996：185）。Long和Sato（1983），Brock（1986）和Nunan（1987）等研究者已经在这方面做过研究。他们把教师的提问主要分为封闭式提问和开放式提问。Musumeci（1996）对美国一所高中的自然科学教师做了一项研究。研究表明课堂中还是以教师为主，教师主要通过封闭式提问与学生交流。他写道，教师们总是不停地说啊说啊，他们控制着对话的主题，很少问一些他们自己也不知道答案的问题，而且总是显得自己通晓一切。Brock（1986）也曾建议我们应该培养教师多问开放性问题的能力，因为这些问题能帮助学生在练习时创造一些更长更为复杂的句型，从而促进他们的二语习得。Nunan（1987a）在他的研究中也证实了这一点（Nunan，1991：194）。
教师话语研究中另一个重要的方面就是研究教师等待学生回答问题的时间。Rowe（1974，1986）发现当教师向学生提问时，教师等待的平均时间最多是两秒钟。两秒钟后，如果学生还没回答，教师会自己回答或换一个学生回答。Long和Crookes（1986）也得出了同样的结果，如果教师等待的时间能超过三秒到五秒的时间，那么会有更多的学生愿意参与课堂活动（Nunan，1991：193）。所以，我们语言教师应该有意识地延长等待学生回答问题的时间而不是打断学生的思维，干涉他们的参与讨论的过程。
反馈和纠正是教师话语中另外两个重要方面。受行为主义理论的影响，许多的研究者指出，在改变学生语言行为时，积极的反馈要比消极的反馈有效得多，原因在于鼓励能够增强学生的学习动机。在这方面，Brophy（1981），Good和Brophy（1987）都做过相关研究。大量的数据表明，学生需要的是一些具体的而不是简单得几乎程式化的反馈，诸如“Good”，“Very Good”，“Okey”，“What?”等。所以语言教师必须意识到反馈的艺术性，譬如何时需要反馈、怎样反馈、是正面的还是负面的反馈，以及反馈的对象是谁等。
二、教师应让学生参与到语言活动中
通过教学实践，本人认为教师应该在授课过程中为学生创造更多的机会参与到语言活动当中，具体方法如下：
1）通过直接而简短的纠正让学生尽情地表达自己。这样做不仅可以节省很多时间，而且不会转移其他学生的注意力，从而使他们也有所收获。教师没有必要纠正学生所有的错误，因为这会影响到语言的流利度。与此相反，教师可以忽视一些小错误，让学生进行自我纠正，这样对于语言习得更有帮助。
2）教师在问完问题后可以适当延长等待学生回答问题的时间。通过这种方式，学生发言的机会会相应地增加。除此之外，学生还会在其他不同的方面有所收获，比如：词汇、语法、语用、语篇，从而学生有更多的机会操练已经习得的内容（Kasper，2004）。久而久之，教师只会起到一个辅助人员的作用，而学生会逐渐转变成语言的主人，由他们自己掌控话语并且自由地交流。Nunan（1991）也指出，如果学习者能够经常被推到这种语言极限的程度，那么会迅速地促进他们的语言习得。
3）当学生想描述一个事物或表达一个事件但却因为他们的语言能力而被一两个单词或短语卡住时，教师作为信息的提供者，应及时地给他们提供一定的帮助，以帮助他们克服这些困难。这种帮助不仅能够增强学生的自信心，而且能够鼓励更多的学生参与讨论。
4）有些时候，教师应该利用他们自由说话的特权去调整语境，并且换不同的学生来对话。这样会使更多的学生可以参与到课堂活动中。
三、注意点
然而，教师话语仍能导致一些问题。教师话语仍旧是学生有限地参加课堂活动机会的一个障碍，那是因为不同的教师，其话语的质和量也是不同的。不同的语言行为也会导致不同的结果。因此，笔者想强调几点：
1）不要频繁地重复学生的发言。否则，学生的发言会被中断，从而过早地结束他们的发言。因此，学生的发言也不会被别人理解，并且也大大减少了他们学习锻炼的机会。教师应该给学生足够的时间去造一些更长、结构更为复杂、完整的句子去表达自己，即使有些句子中还有些小错误。除非万不得已必须打断学生的发言，教师不应该随便替学生回答问题。
2）教师使用自己的语言过多地去纠正学生的错误，这一行为与教学目标是背道而驰的。如果教学目标是鼓励学生互相交换信息和互相交流，那么并非所有的纠正都能有效地达到教学目的。过多地强调语言形式只会阻碍课堂交流并且忽视了语言的意义，所以对于学生的语言习得是不利的。
中国的大学生接受的一直都是传统教育，而现在受交际教学法的影响，传统的教学模式正面临新的挑战。在传统教学的背景下，大学英语教师必须意识到教师话语对二语习得的重要性，教学技巧也必须和教学目标相适应。语言教师必须经常性反思自己的话语以提高语言的质量，并努力地改变一些语言行为。教师掌握自己语言的能力和选择适当的教学方法同样重要。
参考文献：
［1］Brock，C.The effects of referential questions on ESL classroom discourse［J］.TESOL Quarterly，1986，20（1）：47-59.
［2］Brophy，J.Teacher praise：A functional analysis［J］.Review of Educational Research，1981，51：5-32.
［3］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1994.
［4］Kasper，G.Participant orientations in German conversation for learning［J］.Modern Language Journal，2004，88（4）：551-567.
［5］Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London：Longman，1985.
［6］Musumeci，D.Teacher-learner negotiation in content-based instruction：Communication at cross-purposes［J］.Applied Linguistics，1996，17（3）：286-325.
［7］Nunan， D. Language Teaching Methodology［M］. New York：Prentice Hall，1991.
关键词： 教师话语 研究 参与 注意点
在大学英语教学和二语习得中，教师话语发挥着至关重要的作用，因为它是语言学习者可理解性输入的主要来源。Krashen认为可理解性输入是二语习得的一个重要因素。教师话语占了大部分的教学过程，教师使用他们的语言掌控整个课堂，并且一节课的质量大部分也取决于教师话语的质和量。如果教师能循循善诱，那么不仅能促进师生之间的语言交流，而且能为学生创造更多的参与课堂活动的机会。教师掌控着大部分的语言交流，这种交流包含着教师的提问、解释和评论，同时教师也决定了学生回答问题的顺序和正确性。许多研究者发现，无论是国内还是国外的课堂，英语课总是以教师为中心的，教师话语始终占据主导地位，这与现今大力提倡的以学生为中心的教学模式是极其不相适应的。大量的研究总是批评教师话语并且建议教师应该减少说话的时间，笔者却认为在大学课堂中要真正做到这一点并不容易也不大现实。我们应该在教师话语的“质”上多下工夫，而且其他的一些因素也是不容忽视的，比如，教师应何时说话？教师的话语是事先组织好还是即兴发挥等。
一、国外对教师话语的研究
教师话语的研究开始于对外国人话语的研究。早期的研究主要是围绕两个方面（Ellis，1994）：一方面是研究课堂中教师语言的类型，比如Gaies（1977；1979），Henzl（1979），Long（1983b），Long和Sato（1983）都做过此方面的研究。另一方面是研究专业课堂中语言的类型，比如用外语讲授的自然科学课程等。研究者发现语言课堂中教师话语有其自己的类型和特征，教师会调整其话语并使其容易理解。国外的关于教师话语的研究主要是研究教师话语的质量、类型及其对语言理解的影响、它包含了教师的提问、对学生回答的反馈等方面。而国内的研究主要集中于话语的量而不是其质。
对教师提问的研究是教师话语研究中的一个重要方面，因为它在教学法当中是非常重要的。除此之外，教师话语也易观察、记录和分析。通过这些提问，教师能够和学生交流并且进一步调整自己的语言从而使其更容易理解（Richard & Lockhart，1996：185）。Long和Sato（1983），Brock（1986）和Nunan（1987）等研究者已经在这方面做过研究。他们把教师的提问主要分为封闭式提问和开放式提问。Musumeci（1996）对美国一所高中的自然科学教师做了一项研究。研究表明课堂中还是以教师为主，教师主要通过封闭式提问与学生交流。他写道，教师们总是不停地说啊说啊，他们控制着对话的主题，很少问一些他们自己也不知道答案的问题，而且总是显得自己通晓一切。Brock（1986）也曾建议我们应该培养教师多问开放性问题的能力，因为这些问题能帮助学生在练习时创造一些更长更为复杂的句型，从而促进他们的二语习得。Nunan（1987a）在他的研究中也证实了这一点（Nunan，1991：194）。
教师话语研究中另一个重要的方面就是研究教师等待学生回答问题的时间。Rowe（1974，1986）发现当教师向学生提问时，教师等待的平均时间最多是两秒钟。两秒钟后，如果学生还没回答，教师会自己回答或换一个学生回答。Long和Crookes（1986）也得出了同样的结果，如果教师等待的时间能超过三秒到五秒的时间，那么会有更多的学生愿意参与课堂活动（Nunan，1991：193）。所以，我们语言教师应该有意识地延长等待学生回答问题的时间而不是打断学生的思维，干涉他们的参与讨论的过程。
反馈和纠正是教师话语中另外两个重要方面。受行为主义理论的影响，许多的研究者指出，在改变学生语言行为时，积极的反馈要比消极的反馈有效得多，原因在于鼓励能够增强学生的学习动机。在这方面，Brophy（1981），Good和Brophy（1987）都做过相关研究。大量的数据表明，学生需要的是一些具体的而不是简单得几乎程式化的反馈，诸如“Good”，“Very Good”，“Okey”，“What?”等。所以语言教师必须意识到反馈的艺术性，譬如何时需要反馈、怎样反馈、是正面的还是负面的反馈，以及反馈的对象是谁等。
二、教师应让学生参与到语言活动中
通过教学实践，本人认为教师应该在授课过程中为学生创造更多的机会参与到语言活动当中，具体方法如下：
1）通过直接而简短的纠正让学生尽情地表达自己。这样做不仅可以节省很多时间，而且不会转移其他学生的注意力，从而使他们也有所收获。教师没有必要纠正学生所有的错误，因为这会影响到语言的流利度。与此相反，教师可以忽视一些小错误，让学生进行自我纠正，这样对于语言习得更有帮助。
2）教师在问完问题后可以适当延长等待学生回答问题的时间。通过这种方式，学生发言的机会会相应地增加。除此之外，学生还会在其他不同的方面有所收获，比如：词汇、语法、语用、语篇，从而学生有更多的机会操练已经习得的内容（Kasper，2004）。久而久之，教师只会起到一个辅助人员的作用，而学生会逐渐转变成语言的主人，由他们自己掌控话语并且自由地交流。Nunan（1991）也指出，如果学习者能够经常被推到这种语言极限的程度，那么会迅速地促进他们的语言习得。
3）当学生想描述一个事物或表达一个事件但却因为他们的语言能力而被一两个单词或短语卡住时，教师作为信息的提供者，应及时地给他们提供一定的帮助，以帮助他们克服这些困难。这种帮助不仅能够增强学生的自信心，而且能够鼓励更多的学生参与讨论。
4）有些时候，教师应该利用他们自由说话的特权去调整语境，并且换不同的学生来对话。这样会使更多的学生可以参与到课堂活动中。
三、注意点
然而，教师话语仍能导致一些问题。教师话语仍旧是学生有限地参加课堂活动机会的一个障碍，那是因为不同的教师，其话语的质和量也是不同的。不同的语言行为也会导致不同的结果。因此，笔者想强调几点：
1）不要频繁地重复学生的发言。否则，学生的发言会被中断，从而过早地结束他们的发言。因此，学生的发言也不会被别人理解，并且也大大减少了他们学习锻炼的机会。教师应该给学生足够的时间去造一些更长、结构更为复杂、完整的句子去表达自己，即使有些句子中还有些小错误。除非万不得已必须打断学生的发言，教师不应该随便替学生回答问题。
2）教师使用自己的语言过多地去纠正学生的错误，这一行为与教学目标是背道而驰的。如果教学目标是鼓励学生互相交换信息和互相交流，那么并非所有的纠正都能有效地达到教学目的。过多地强调语言形式只会阻碍课堂交流并且忽视了语言的意义，所以对于学生的语言习得是不利的。
中国的大学生接受的一直都是传统教育，而现在受交际教学法的影响，传统的教学模式正面临新的挑战。在传统教学的背景下，大学英语教师必须意识到教师话语对二语习得的重要性，教学技巧也必须和教学目标相适应。语言教师必须经常性反思自己的话语以提高语言的质量，并努力地改变一些语言行为。教师掌握自己语言的能力和选择适当的教学方法同样重要。
参考文献：
［1］Brock，C.The effects of referential questions on ESL classroom discourse［J］.TESOL Quarterly，1986，20（1）：47-59.
［2］Brophy，J.Teacher praise：A functional analysis［J］.Review of Educational Research，1981，51：5-32.
［3］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1994.
［4］Kasper，G.Participant orientations in German conversation for learning［J］.Modern Language Journal，2004，88（4）：551-567.
［5］Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London：Longman，1985.
［6］Musumeci，D.Teacher-learner negotiation in content-based instruction：Communication at cross-purposes［J］.Applied Linguistics，1996，17（3）：286-325.
［7］Nunan， D. Language Teaching Methodology［M］. New York：Prentice Hall，1991.