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叶澜教授指出：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能出现意外的通道和美丽的园景。”作为教师，就应该独具慧眼，及时捕捉课堂上的生成性资源，演绎课堂上“节外生枝”的美。
一、生成于学生的质疑问难
由于学生的个性特征及发展取向各不同，对文本的敏感、判断程度也会存在着差异，学生不可能完全按照老师预先构想的那样学习，反而常常给我们一些“意外”。教者对此应巧妙捕捉，开发利用。
教学《飞向月球》中“舱门打开了。阿姆斯特朗小心翼翼地沿着登月舱的扶梯下来，在月球表面留下了深深的脚印。”一句片断如下
生1：我有个疑问。为什么“舱门打开了”后面要用句号呢?我觉得这里用逗号更恰当些。
(学生顿时议论起来)
师：(一怔)同学们，你们觉得应该用逗号还是句号呢?
生2：我认为应该用逗号。因为“舱门打开了“这句话似乎没有说完，应该和下面一句话合起来构成一个完整的句子。(不少同学表示赞同)
师：(出示改成逗号的句子与课文原句对照)请大家再读读改过的句子，和原句比较一下，体会它们在表达上有什么不同。
生3：从“小心翼翼”这个词可以看出阿姆斯特朗登月时很小心。因为月球对人类来说是个神秘的地方，所以打开舱门后阿姆斯特朗并没有马上走下飞船，而是仔细观察了一下才走出去，用句号能准确地表达这种情形。
师：你的感悟深刻，想象合理！看来，文中这个小小的句号却表达了丰富的内涵，真是不可小视。这给我们一些启示：读书时要字斟句酌，细读慢品。
课堂教学是一个平等交流、教学相长的过程，学生的“意外”发现和收获如果与大家分享，那就是皆大欢喜了。
二、生成于学生的“错误”理解
在课堂教学中，教师对于预料之中学生的答案往往是满意的，但对于那些所谓错误、使自己尴尬的答案则不够重视，甚至弃置不顾。其实，这种干扰你“稳定教学秩序”的因素，也是一种动态生成的资源。面对“意外”，教者不妨将此抛还学生。
教学《卢沟桥烽火》中的四、五两小节，教师设计的自学要求是：仔细阅读四、五小节，画出表现敌我双方举动的词句，并说说你体会到了什么。当课堂正随着教师精心设计的教案进行时，忽然一个学生站起来：
生1：我从“猝不及防”、“人头滚落”、“鬼哭狼嚎”、“抱头鼠窜”这些词语中体会到敌人的昏庸无能、贪生怕死。
师：(一愣)同学们赞同他的观点吗?(很多同学都纷纷摇头)
师：同学们不妨再读读课文来反驳刚才的那位同学。
生2：日寇继续向平津一带调集兵力，不断对中国军队发起进攻。这些语句都充分说明敌人并非贪生怕死，而是非常残暴、野心勃勃。(生1听后频频点头，表示赞同)
师：(进一步追问)那么刚才提到的“人头滚落”、“鬼哭狼嚎”、“抱头鼠窜”这些词语说明了什么呢?
学生纷纷举手，一致认为这表现了敌人的狼狈不堪。这一过程，既保护了第一位学生的学习积极性，又把学习引向深入，最后水到渠成地达到目的。
可见学生的“意外”无可厚非地存在于阅读之中，教师要善捕巧引，化解“疑误”，使学生感到学习是充满魅力和激情的探求过程。
三、生成于学生的个性化理解
由于学生经历、经验、个性的差异，对文本的解读必然呈现多元化的态势。
在学习《画龙点睛》这个成语故事时，教者遇到这种情况：
生1：张僧繇为什么不爱护公物而在安乐寺的墙壁上画龙?(教室里一片哗然，其余学生也在下面议论纷纷。)
生2：这不是损坏公物，因为我在电视里看到很多古庙的墙壁上都画龙，看起来很漂亮，与个别同学在课桌上乱画不一样。
生3：可见张僧繇画技高超。
教师应当把那些不拾牙慧的质疑与思索看成是创新思维的外显和物化，即使这些见解不够正确，那又何妨呢?它暴露了学生学习过程应有的矛盾和思维碰撞，呈现了鲜活的学情。
四、生成于学生的趣味性创造
培养学生的创新能力，是基础教育课程改革的目标之一。课堂教学如果能向学生提供创造的机会，无疑是很好的“生长点”。
如有位教师上《曹冲称象》，有些学习小组学生举手说：“老师，我们有更好的办法称出大象的重量。”教师敢于接纳这一始料未及的信息，放手让学生回答。学生说：“石头又要开掘，又要抬上去、装上去，特别麻烦。曹操手下有的是兵，人站到船上方便、省力，最后只要每个人称出自己的体重，加一加，就可以称出大象的重量。”学生的智慧、潜力真是无穷无尽，但如果我们能抓住时机让孩子创造，这些地方就成了课堂的“闪光点”，而学生也能在创造中感受到成长的快乐。
一、生成于学生的质疑问难
由于学生的个性特征及发展取向各不同，对文本的敏感、判断程度也会存在着差异，学生不可能完全按照老师预先构想的那样学习，反而常常给我们一些“意外”。教者对此应巧妙捕捉，开发利用。
教学《飞向月球》中“舱门打开了。阿姆斯特朗小心翼翼地沿着登月舱的扶梯下来，在月球表面留下了深深的脚印。”一句片断如下
生1：我有个疑问。为什么“舱门打开了”后面要用句号呢?我觉得这里用逗号更恰当些。
(学生顿时议论起来)
师：(一怔)同学们，你们觉得应该用逗号还是句号呢?
生2：我认为应该用逗号。因为“舱门打开了“这句话似乎没有说完，应该和下面一句话合起来构成一个完整的句子。(不少同学表示赞同)
师：(出示改成逗号的句子与课文原句对照)请大家再读读改过的句子，和原句比较一下，体会它们在表达上有什么不同。
生3：从“小心翼翼”这个词可以看出阿姆斯特朗登月时很小心。因为月球对人类来说是个神秘的地方，所以打开舱门后阿姆斯特朗并没有马上走下飞船，而是仔细观察了一下才走出去，用句号能准确地表达这种情形。
师：你的感悟深刻，想象合理！看来，文中这个小小的句号却表达了丰富的内涵，真是不可小视。这给我们一些启示：读书时要字斟句酌，细读慢品。
课堂教学是一个平等交流、教学相长的过程，学生的“意外”发现和收获如果与大家分享，那就是皆大欢喜了。
二、生成于学生的“错误”理解
在课堂教学中，教师对于预料之中学生的答案往往是满意的，但对于那些所谓错误、使自己尴尬的答案则不够重视，甚至弃置不顾。其实，这种干扰你“稳定教学秩序”的因素，也是一种动态生成的资源。面对“意外”，教者不妨将此抛还学生。
教学《卢沟桥烽火》中的四、五两小节，教师设计的自学要求是：仔细阅读四、五小节，画出表现敌我双方举动的词句，并说说你体会到了什么。当课堂正随着教师精心设计的教案进行时，忽然一个学生站起来：
生1：我从“猝不及防”、“人头滚落”、“鬼哭狼嚎”、“抱头鼠窜”这些词语中体会到敌人的昏庸无能、贪生怕死。
师：(一愣)同学们赞同他的观点吗?(很多同学都纷纷摇头)
师：同学们不妨再读读课文来反驳刚才的那位同学。
生2：日寇继续向平津一带调集兵力，不断对中国军队发起进攻。这些语句都充分说明敌人并非贪生怕死，而是非常残暴、野心勃勃。(生1听后频频点头，表示赞同)
师：(进一步追问)那么刚才提到的“人头滚落”、“鬼哭狼嚎”、“抱头鼠窜”这些词语说明了什么呢?
学生纷纷举手，一致认为这表现了敌人的狼狈不堪。这一过程，既保护了第一位学生的学习积极性，又把学习引向深入，最后水到渠成地达到目的。
可见学生的“意外”无可厚非地存在于阅读之中，教师要善捕巧引，化解“疑误”，使学生感到学习是充满魅力和激情的探求过程。
三、生成于学生的个性化理解
由于学生经历、经验、个性的差异，对文本的解读必然呈现多元化的态势。
在学习《画龙点睛》这个成语故事时，教者遇到这种情况：
生1：张僧繇为什么不爱护公物而在安乐寺的墙壁上画龙?(教室里一片哗然，其余学生也在下面议论纷纷。)
生2：这不是损坏公物，因为我在电视里看到很多古庙的墙壁上都画龙，看起来很漂亮，与个别同学在课桌上乱画不一样。
生3：可见张僧繇画技高超。
教师应当把那些不拾牙慧的质疑与思索看成是创新思维的外显和物化，即使这些见解不够正确，那又何妨呢?它暴露了学生学习过程应有的矛盾和思维碰撞，呈现了鲜活的学情。
四、生成于学生的趣味性创造
培养学生的创新能力，是基础教育课程改革的目标之一。课堂教学如果能向学生提供创造的机会，无疑是很好的“生长点”。
如有位教师上《曹冲称象》，有些学习小组学生举手说：“老师，我们有更好的办法称出大象的重量。”教师敢于接纳这一始料未及的信息，放手让学生回答。学生说：“石头又要开掘，又要抬上去、装上去，特别麻烦。曹操手下有的是兵，人站到船上方便、省力，最后只要每个人称出自己的体重，加一加，就可以称出大象的重量。”学生的智慧、潜力真是无穷无尽，但如果我们能抓住时机让孩子创造，这些地方就成了课堂的“闪光点”，而学生也能在创造中感受到成长的快乐。