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一、绪论
一千多年前韩愈在《师说》里讲的“师者，传道授业解惑者”几乎成了教师职业的定义。英语教师的素质不仅是提高教学质量的关键，也是建设与发展大学英语课程的关键。教师在大学英语教学改革过程中具有非常重要的作用。教师的理想和信念、教学动机和态度直接影响着学生的语言学习情感和语言学习。
本次研究是根据Gardner在2008年曾经使用的研究资料，针对他们没有调查的问题来进行的。他们曾经调查了学生对教师课堂激励性策略运用的感受，将策略运用与学生特征联系起来。
二、 研究方法
本次的研究对象是来自一所普通本科院校的32名大学英语教师和他们的学生（N=70），学生是在校二年级，大学期间已经接受了一年的大学英语学习，年龄均为20岁，学生籍贯分布于全国各地。
为了鉴定二语课堂上老师使用的激励性策略，研究者分发给老师和学生一系列经过设计的问卷。根据经验和课堂观察，问卷中列出了测量二语教师使用的课堂策略的各项内容，将之区分为传统策略和创新策略。本研究对Gardner的AMTB进行了缩编，使用缩版的AMTB中的12个变量来评价学生的语言态度、动机和语言焦虑。缩版的AMTB的每一项量度仍与AMTB中的量度一致，研究者建议使用缩版的AMTB量表时，要综合而非个别地使用各项量度来特别注意社会—教育模式的主要特征。这样，缩版的AMTB中变量包括融入性动机，对学习环境的态度、动机、语言焦虑、工具性取向和父母的鼓励等变量。
（一）教师的问卷
本次研究创新策略的定义是在以学生为中心帮助其获得英语交流能力而使用的教学策略，传统策略的定义是以教师为中心帮助学生获得英语交流能力而使用的教学策略，教师的问卷的第一部分列出了所要调查的26种教学策略，要求教师根据量表上的从“从不”（1）到“总是”（7）的量级来为使用教学策略的频度评分。其中的12项策略涉及到教师课堂上使用的创新策略，另外14项涉及到以老师为中心的传统策略，传统策略重视的是语言结构方面的教学策略。本次研究需要计算出创新策略和传统策略的分值。这两个量度的克隆巴赫系数分别是0.77和0.74。
第二部分问卷包括与教师动机相关的12项内容，要求教师在5个量度内衡量对这些项目的满意和不满意程度，12项内容中的6项用正向的措辞表述，另外6项用负向的措辞表述。计总分前，对这些项目评分进行了编制，使高分值能够表示高水平动机。这个量度的克隆巴赫系数是0.62。
（二）学生的问卷
学生的问卷包括两部分，所有问卷调查都在大学英语课堂上进行。第一部分问卷要求学生用与教师相同的7个等级量表，评定教师已经评定过的每一项课堂教学策略的使用程度。按照与调查教师的课堂教学策略所使用的同样方法，取每个班级的各项量值的平均值，获得班级的创新策略和传统策略的评分。这两个量表的克隆巴赫系数分别是0.80和0.67。
学生的问卷的第二部分要求学生回答改编的Gardner的AMTB中的相关测量项目，因为将Gardner AMTB中有的衡量项目综合在一起，所以从这次测试评定中派生出得到6项变量，这6项变量以及构成它们各个子项分别是：
融合性动机：这个概念指的是学习他种语言的总体社会态度，反映的是对另一种文化群体的开放程度，融合性动机是个人自我行为的一部分，影响着个体接受他种文化群体事物的能力和愿望。在被AMTB测量时，它融合了三个量度：对英语说话者的态度、对英语的兴趣和融合性取向。使用均值响应时，综合的克隆巴赫系数是0.90。
对学习环境的态度：它指班级整体对学习环境的态度。尽管有很多学习环境因素可以影响班级对学习环境的态度，但本次研究使用AMTB测量时，只重点关注两方面：对英语教师的评价和对英语课程的评价。班级评价平均数的克隆巴赫系数为0.91。
动机：这是一个具有个人特征的名词，反映个人学习语言时得到怎样的激励，尽管动机因素包括从“计划所要达到的目标，努力程度，情感反应到任务、志向、未来的目标、毅力和注意力”等很多方面的变量，但是本研究使用的AMTB只重点关注与课堂环境最为相关的三方面：动机强度（努力）、渴望、对于语言学习任务的态度（与对课堂任务的态度有区别）。衡量标准包括动机强度、学习英语的愿望和对英语的学习态度。班级平均数等级的克隆巴赫系数为0.93。
语言焦虑：这个名词指的是学生使用语言时体验到的不舒服和担忧的感觉，本次使用的AMTB测试了两种不同背景的焦虑：英语课堂焦虑和英语运用焦虑。班级分数平均数的克隆巴赫系数为0.84。
AMTB对两个变量进行了单独测量，它们是：工具性动机和父母的鼓励；对这两个单项的量表没有做可靠度评价；学生还给予两次英语成绩的客观度评价，一次测量阅读技能，另一次测量听力理解技能。研究者根据四、六级考试的阅读和听力试卷测试设计了这两次测验，两次测验的结果综合起来提供了英语学习成绩的测量结果。此项内容的班级分数平均数的克隆巴赫系数是0.98。
三、结果分析
本研究主要调查的是语言课堂环境。因此，数据的分析和讨论是以课堂为单位（n=32），被分析和讨论的学生数据以每个班级的平均分数为根据。
对教师的测量分数是来自对他们问卷调查的结果。本次研究第一次调查了班级的动机特征、学生和教师所知觉的教学策略运用和教师动机水平之间的关系。
运用因子分析的主成分分析法分析了12个变量之间的相关性，同时还使用最大方差程序旋转了12个变量，将它们简化为简单的关系结构。在特征值大于1.0的情况下，得出了三个因子，三个因子的特征值占总变量的67%，但是第四个因子的特征值是0.99，通过检验反映第四个因子也应该被包括进来，分析剩余相关性也确认这一点。在四个因子存在的情况下，85%的残差小于0.10。四个因子的贡献率占总变量的75%。 因子I从测量英语成绩和4个AMTB变量中得出了可评估的负荷（0.40或者更大）。负荷格局表明课堂获得的高水平的英语成绩来自高水平的融合性动机，父母对学习英语的强大鼓励，学习英语的工具性取向和强烈的动机，两次测量没显示因子I应该是对于英语学习环境的态度和语言焦虑。因此，认为因子I是“融合性动机”维度应该是合理的。这种情况说明，受到较高融合性动机激励的班级的英语学习成绩较高。还应该注意到，对这个因子作出贡献的量值是父母的鼓励，标志着融合性动机不同的班级的学生有可能受到来自父母的不一样的鼓励。这个结论与融合性动机受到家庭环境的影响的理论相一致。
因子II可以由4个量值来进行详细的说明。结果明显表明，学生感到经常使用创新性和传统策略的课堂上，学生对学习环境具有喜爱态度，老师和学生都具有高水平的动机。最值得关注的因子II的特征是，它认同语言课堂与教师动机有关。因此，将因子II定义为“教师的动机”显得更有意义。非常清楚的是在“受动机激励的老师如何教英语”“学生感知的老师使用策略的程度”“学生对学习环境的评价”和“学生学习英语的动机”之间存在联系。研究者认为，这应该是动机和二语学习领域内的一个重要发现。教育权威人士和父母们都相信，教师的动机在英语教和学的过程中具有非常重要的作用，因此，本次研究结果是证明了这一点的。
因子III得到两个量度的定义，教师报道了使用传统策略的课堂和学生报道了使用传统策略的课堂。因此，这个因子可以被称作“传统教学策略的运用”。更多情报说明，教师和学生都认为
最大方差法旋转因子矩阵
课堂上教师使用了传统策略，而对教师课堂创新策略使用的观点没有达成一致。原因大概是，多数的传统策略明显地直接针对教学，学生因此认为这些是教学策略，而创新策略明显针对的是学生运用语言而不是学习语言，学生可能感到创新策略似乎是与娱乐有关的行为，没把它们当成教学策略。还应该注意，研究结果表明，使用传统策略与英语成绩的低水平相关（荷载是-0.34），虽然在这里只是有所显示，但是却是一个非常有意义的发现，值得更进一步进行研究。
因子IV受到两个变量的定义，老师报道的使用了创新策略的课堂焦虑水平总是比不使用这些策略的课堂低，人们总认为可以在课堂上运用适当的策略来降低焦虑，这个观点得到了这个结构的因子的支持。因此，这个因子应该被定义为“教师创新策略运用”。以前的大量研究表明，语言焦虑与语言成绩负相关，因此发现了长期使用创新策略与降低语言焦虑水平的相关性的结果是一件令人鼓舞的事情。
本次研究的研究者认为，要提高大学英语的质量，就要严格挑选大学英语教师人选。应该在大学英语教师的个人品质和个人动机与专业知识方面进行严格挑选。大学英语的教育应该具有足够的空间满足未来公共英语课程教育的需要，这样才能让学习大学英语的大学生更加具有语言竞争力，提高大学英语老师的地位。学校应该挑选出具有高度动机的适合大学英语教学的教师，进而提升大学英语的教学质量。总之，教师的动机与教师动机策略的运用明显相关，反过来也与学生动机和英语学习成绩相关。大学英语教学的任何促进教师动机策略的改革都是应该能够提高大学生的英语学习水平的。
（作者单位：南阳理工学院外国语学院）
一千多年前韩愈在《师说》里讲的“师者，传道授业解惑者”几乎成了教师职业的定义。英语教师的素质不仅是提高教学质量的关键，也是建设与发展大学英语课程的关键。教师在大学英语教学改革过程中具有非常重要的作用。教师的理想和信念、教学动机和态度直接影响着学生的语言学习情感和语言学习。
本次研究是根据Gardner在2008年曾经使用的研究资料，针对他们没有调查的问题来进行的。他们曾经调查了学生对教师课堂激励性策略运用的感受，将策略运用与学生特征联系起来。
二、 研究方法
本次的研究对象是来自一所普通本科院校的32名大学英语教师和他们的学生（N=70），学生是在校二年级，大学期间已经接受了一年的大学英语学习，年龄均为20岁，学生籍贯分布于全国各地。
为了鉴定二语课堂上老师使用的激励性策略，研究者分发给老师和学生一系列经过设计的问卷。根据经验和课堂观察，问卷中列出了测量二语教师使用的课堂策略的各项内容，将之区分为传统策略和创新策略。本研究对Gardner的AMTB进行了缩编，使用缩版的AMTB中的12个变量来评价学生的语言态度、动机和语言焦虑。缩版的AMTB的每一项量度仍与AMTB中的量度一致，研究者建议使用缩版的AMTB量表时，要综合而非个别地使用各项量度来特别注意社会—教育模式的主要特征。这样，缩版的AMTB中变量包括融入性动机，对学习环境的态度、动机、语言焦虑、工具性取向和父母的鼓励等变量。
（一）教师的问卷
本次研究创新策略的定义是在以学生为中心帮助其获得英语交流能力而使用的教学策略，传统策略的定义是以教师为中心帮助学生获得英语交流能力而使用的教学策略，教师的问卷的第一部分列出了所要调查的26种教学策略，要求教师根据量表上的从“从不”（1）到“总是”（7）的量级来为使用教学策略的频度评分。其中的12项策略涉及到教师课堂上使用的创新策略，另外14项涉及到以老师为中心的传统策略，传统策略重视的是语言结构方面的教学策略。本次研究需要计算出创新策略和传统策略的分值。这两个量度的克隆巴赫系数分别是0.77和0.74。
第二部分问卷包括与教师动机相关的12项内容，要求教师在5个量度内衡量对这些项目的满意和不满意程度，12项内容中的6项用正向的措辞表述，另外6项用负向的措辞表述。计总分前，对这些项目评分进行了编制，使高分值能够表示高水平动机。这个量度的克隆巴赫系数是0.62。
（二）学生的问卷
学生的问卷包括两部分，所有问卷调查都在大学英语课堂上进行。第一部分问卷要求学生用与教师相同的7个等级量表，评定教师已经评定过的每一项课堂教学策略的使用程度。按照与调查教师的课堂教学策略所使用的同样方法，取每个班级的各项量值的平均值，获得班级的创新策略和传统策略的评分。这两个量表的克隆巴赫系数分别是0.80和0.67。
学生的问卷的第二部分要求学生回答改编的Gardner的AMTB中的相关测量项目，因为将Gardner AMTB中有的衡量项目综合在一起，所以从这次测试评定中派生出得到6项变量，这6项变量以及构成它们各个子项分别是：
融合性动机：这个概念指的是学习他种语言的总体社会态度，反映的是对另一种文化群体的开放程度，融合性动机是个人自我行为的一部分，影响着个体接受他种文化群体事物的能力和愿望。在被AMTB测量时，它融合了三个量度：对英语说话者的态度、对英语的兴趣和融合性取向。使用均值响应时，综合的克隆巴赫系数是0.90。
对学习环境的态度：它指班级整体对学习环境的态度。尽管有很多学习环境因素可以影响班级对学习环境的态度，但本次研究使用AMTB测量时，只重点关注两方面：对英语教师的评价和对英语课程的评价。班级评价平均数的克隆巴赫系数为0.91。
动机：这是一个具有个人特征的名词，反映个人学习语言时得到怎样的激励，尽管动机因素包括从“计划所要达到的目标，努力程度，情感反应到任务、志向、未来的目标、毅力和注意力”等很多方面的变量，但是本研究使用的AMTB只重点关注与课堂环境最为相关的三方面：动机强度（努力）、渴望、对于语言学习任务的态度（与对课堂任务的态度有区别）。衡量标准包括动机强度、学习英语的愿望和对英语的学习态度。班级平均数等级的克隆巴赫系数为0.93。
语言焦虑：这个名词指的是学生使用语言时体验到的不舒服和担忧的感觉，本次使用的AMTB测试了两种不同背景的焦虑：英语课堂焦虑和英语运用焦虑。班级分数平均数的克隆巴赫系数为0.84。
AMTB对两个变量进行了单独测量，它们是：工具性动机和父母的鼓励；对这两个单项的量表没有做可靠度评价；学生还给予两次英语成绩的客观度评价，一次测量阅读技能，另一次测量听力理解技能。研究者根据四、六级考试的阅读和听力试卷测试设计了这两次测验，两次测验的结果综合起来提供了英语学习成绩的测量结果。此项内容的班级分数平均数的克隆巴赫系数是0.98。
三、结果分析
本研究主要调查的是语言课堂环境。因此，数据的分析和讨论是以课堂为单位（n=32），被分析和讨论的学生数据以每个班级的平均分数为根据。
对教师的测量分数是来自对他们问卷调查的结果。本次研究第一次调查了班级的动机特征、学生和教师所知觉的教学策略运用和教师动机水平之间的关系。
运用因子分析的主成分分析法分析了12个变量之间的相关性，同时还使用最大方差程序旋转了12个变量，将它们简化为简单的关系结构。在特征值大于1.0的情况下，得出了三个因子，三个因子的特征值占总变量的67%，但是第四个因子的特征值是0.99，通过检验反映第四个因子也应该被包括进来，分析剩余相关性也确认这一点。在四个因子存在的情况下，85%的残差小于0.10。四个因子的贡献率占总变量的75%。 因子I从测量英语成绩和4个AMTB变量中得出了可评估的负荷（0.40或者更大）。负荷格局表明课堂获得的高水平的英语成绩来自高水平的融合性动机，父母对学习英语的强大鼓励，学习英语的工具性取向和强烈的动机，两次测量没显示因子I应该是对于英语学习环境的态度和语言焦虑。因此，认为因子I是“融合性动机”维度应该是合理的。这种情况说明，受到较高融合性动机激励的班级的英语学习成绩较高。还应该注意到，对这个因子作出贡献的量值是父母的鼓励，标志着融合性动机不同的班级的学生有可能受到来自父母的不一样的鼓励。这个结论与融合性动机受到家庭环境的影响的理论相一致。
因子II可以由4个量值来进行详细的说明。结果明显表明，学生感到经常使用创新性和传统策略的课堂上，学生对学习环境具有喜爱态度，老师和学生都具有高水平的动机。最值得关注的因子II的特征是，它认同语言课堂与教师动机有关。因此，将因子II定义为“教师的动机”显得更有意义。非常清楚的是在“受动机激励的老师如何教英语”“学生感知的老师使用策略的程度”“学生对学习环境的评价”和“学生学习英语的动机”之间存在联系。研究者认为，这应该是动机和二语学习领域内的一个重要发现。教育权威人士和父母们都相信，教师的动机在英语教和学的过程中具有非常重要的作用，因此，本次研究结果是证明了这一点的。
因子III得到两个量度的定义，教师报道了使用传统策略的课堂和学生报道了使用传统策略的课堂。因此，这个因子可以被称作“传统教学策略的运用”。更多情报说明，教师和学生都认为
最大方差法旋转因子矩阵
课堂上教师使用了传统策略，而对教师课堂创新策略使用的观点没有达成一致。原因大概是，多数的传统策略明显地直接针对教学，学生因此认为这些是教学策略，而创新策略明显针对的是学生运用语言而不是学习语言，学生可能感到创新策略似乎是与娱乐有关的行为，没把它们当成教学策略。还应该注意，研究结果表明，使用传统策略与英语成绩的低水平相关（荷载是-0.34），虽然在这里只是有所显示，但是却是一个非常有意义的发现，值得更进一步进行研究。
因子IV受到两个变量的定义，老师报道的使用了创新策略的课堂焦虑水平总是比不使用这些策略的课堂低，人们总认为可以在课堂上运用适当的策略来降低焦虑，这个观点得到了这个结构的因子的支持。因此，这个因子应该被定义为“教师创新策略运用”。以前的大量研究表明，语言焦虑与语言成绩负相关，因此发现了长期使用创新策略与降低语言焦虑水平的相关性的结果是一件令人鼓舞的事情。
本次研究的研究者认为，要提高大学英语的质量，就要严格挑选大学英语教师人选。应该在大学英语教师的个人品质和个人动机与专业知识方面进行严格挑选。大学英语的教育应该具有足够的空间满足未来公共英语课程教育的需要，这样才能让学习大学英语的大学生更加具有语言竞争力，提高大学英语老师的地位。学校应该挑选出具有高度动机的适合大学英语教学的教师，进而提升大学英语的教学质量。总之，教师的动机与教师动机策略的运用明显相关，反过来也与学生动机和英语学习成绩相关。大学英语教学的任何促进教师动机策略的改革都是应该能够提高大学生的英语学习水平的。
（作者单位：南阳理工学院外国语学院）