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这是新课程标准下，人教版语文教材中有关“略读课文”和“选读课文”篇目的统计表，从表格中不难发现，随着年级升高，教材中精读课文的数量在逐渐减少，而略读课文的篇目却在逐渐增加，到高年级时略读课文的数量已经增加到了14篇，与精读课文各占一半篇幅，在编排上，略读课文也较为密集，从这些数字中，足见其举足轻重的地位，所能说明的问题也不言而喻。
曾经这样对待略读课文！
作为本地区第一批参加新课改实践的老师，接触人教版教材的头几年，把更多的精力花在了对精读课文的教学与探究，对略读课文的教学研究甚少，因此一直没能很好地把握它的特点。读到自己喜欢的内容，就会忍不住把它当作精读课文来上，字词句段、篇章结构、人文内涵等等，精雕细琢，面面俱到，把原本应该一课时完成的教学延长为两课时甚至更长，把原本应该学生自主阅读感悟的内容，教师包办代替，反之亦然。
正因为一直以来对略读课文的教学不够重视，因此对于如此重要的教学资源利用率就自然显得不足，甚至导致学生对略读课文也产生了片面的理解，以为这些课文不重要，没有学习的价值，如今想来，真觉惭愧。
略读课文与精读课文的区别在哪里？
叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半”。“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，只定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读最基本的方法，有着各自不同的作用，但一样重要。
《语文课程标准》也同样提出了略读的要求：“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”
人教版教材将课文分为精读和略读两种类型，这是从阅读方法上对课文进行的划分。与精读不同，首先从内容上说，略读课文对于理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。三是从教学时间安排上说，精读课文一般可分为2——3课时进行教学，而略读课文一般都要求在一课时内完成，而课文篇幅上两者并没有太大差别，有时甚至比精读课文更长。
由此可见，编者安排略读课文的教学，目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”；目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。
略读课文可以这样上！
在一课时教学的前提下，略读课文教学的目标究竟该如何定位？教学中又该如何体现它的特点呢？如何让略读课文在一课时教学的前提下更加有效呢？
一、合理分配学会取舍
人教版教材中很多略读课文，内容丰富，意寓深刻，有些篇幅还相当长，而教学课时数却相对较少，这就形成了一对矛盾。如何在有效的时空里消化大篇幅的阅读量，完成既定的教学任务，这就体现在教师对教材的驾驭上。教师必须要对教材进行一番整合、取舍，力求达到突出焦点，统揽全篇，长文短教，一课一得。
恰当地取舍教材内容，应当遵循几个原则：一是从“阅读提示”去确定取舍的侧重点，努力体现教材编排意图；二是从学段要求去确定取舍的侧重点，三是从学生的学习实际出发，以学生固有的知识储备、经验积累和情感张度为依据，确定教学时要达到的“标高”，削“足”以适“屐”；四是要体现单元训练重点，明确课文在单元里的定位和任务，突出重点，达到人文性与工具性的统一。
以人教版四年级下册《花的勇气》一文为例，教学时可紧紧扣住“学习导语”中的四个问题展开教学，抓住“心情变化”的过程和原因梳理全文，再聚焦“花的勇气”感悟理解，最后推荐阅读作者的同类作品拓展阅读。
二、方法得当学生为主
略读课是学生独立阅读的实践机会，教师应注意讲读与自读的知识迁移与能力训练的衔接，完成“教”向“学”的过渡转化。个体自读和合作交流是略读课文學习的重要方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读与交流，教师适度地加以引导和调控，达到预期的培养学生自学能力的目的。
1.略读教学并不等同于略读。
正像阅读教学不同于阅读一样，略读教学也有别于略读。略读只是阅读的其中一种方式。而略读教学则是一种教学活动，它所承担的教学任务更为广泛，不仅是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法，从而培养学生的略读能力。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。
如某老师上《果园机器人》一课的教学，在学生初知文章大意后，让学生动手完成关于“果园机器人”的资料卡填写，一方面培养了学生搜索有效信息的能力，另一方面也让学生明白，对于有效的信息，可以用资料卡的形式及时保存，有效地培养了学生及时积累资料的习惯。有时，为了提高学生的阅读速度，可以教给学生扫读和跳读的方法，如制作资料卡时，可以提出时间上的要求，并告诉学生基本的速读技巧，这样如果经常训练，一定能提高学生的阅读速度。
2、自主阅读并不意味着自学
叶圣陶先生曾说过：“略读如果只任学生自己去着手，而不给他们一点指导，很容易使学生在观念上发生误会，以为略读只是‘粗略’的阅读，甚而至于是‘忽略’的阅读，而在实际上，他们也就‘粗略’甚而至于‘忽略’的阅读，就此了事。这是非常要不得的，积久养成不良习惯，就终身不能从阅读方面得到多大的实益。”
略读课上学生应该有更多的自主阅读的时机，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，还应该有更多的交流自己读书心得的机会。略读课上，学生学得更自主、更开放，教师说得更少、更精到。但这并不意味着老师可以退让一边，一言不发，放任自流，任由学生天花乱坠，表面看教学似乎更加民主与开放，也似乎体现了略读课文的教学特色。当略读成为一项教学活动的时候，作为教师势必应该发挥其主导作用，引领学生深入、有效地开展有层次的阅读。
如《花的勇气》一文教学，我在教学时旨在引领学生进行三个层面的阅读。第一层面是对课文主要内容的初略把握，由问题“说说作者在维也纳经历了一件什么事”为切入点，让学生第一次自主搜索有效信息，初步感知全文大意。第二层面是结合课文“心情变化”主线，以“作者为什么会有最终的感受”这个问题引导学生抓住课文重点片段来感悟“花的勇气”。第三层面是结合本单元学习主题，再谈感受，提升认识，升华情感。
三、拓展适度因课而异
略读课文因为教学时间有限，对文本的理解可以利用课外信息的补充与推荐阅读进行后期提升。加强课内外联系，沟通课内外阅读，适度拓展和延伸。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，让学生在教师的指导下，尝试运用精读课习得的方法独立阅读，实现向课外完全独立阅读的过渡。同时，要根据单元主题及课文的特点，适当向课外拓展、延伸。
当然，作为教师应根据课文的特点，运用不同的方法向课外拓展、延伸。如：引导学生从不同角度去理解课文，丰富学生的认识；拓展文本后续资料，促进学生对文本情感的进一步升华；结合课文内容，在课前课后阅读相关文章、书籍，收集相关资料，帮助学生更好地理解文本内容等。
如：在学《永生的眼睛》一课时，教师可在课前安排“国内外关于眼角膜捐献认识的现状”资料展示，在课中插入关于“盲童”的生活现状感受，让学生感受“明亮的眼睛”对他们来说是多么地重要。在课后拓展了相关课文事实材料——课文的后续结尾和接受温迪眼角膜移植者的一封信，引导学生感受“永生的眼睛”的真正含义。
曾经这样对待略读课文！
作为本地区第一批参加新课改实践的老师，接触人教版教材的头几年，把更多的精力花在了对精读课文的教学与探究，对略读课文的教学研究甚少，因此一直没能很好地把握它的特点。读到自己喜欢的内容，就会忍不住把它当作精读课文来上，字词句段、篇章结构、人文内涵等等，精雕细琢，面面俱到，把原本应该一课时完成的教学延长为两课时甚至更长，把原本应该学生自主阅读感悟的内容，教师包办代替，反之亦然。
正因为一直以来对略读课文的教学不够重视，因此对于如此重要的教学资源利用率就自然显得不足，甚至导致学生对略读课文也产生了片面的理解，以为这些课文不重要，没有学习的价值，如今想来，真觉惭愧。
略读课文与精读课文的区别在哪里？
叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半”。“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，只定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读最基本的方法，有着各自不同的作用，但一样重要。
《语文课程标准》也同样提出了略读的要求：“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”
人教版教材将课文分为精读和略读两种类型，这是从阅读方法上对课文进行的划分。与精读不同，首先从内容上说，略读课文对于理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。三是从教学时间安排上说，精读课文一般可分为2——3课时进行教学，而略读课文一般都要求在一课时内完成，而课文篇幅上两者并没有太大差别，有时甚至比精读课文更长。
由此可见，编者安排略读课文的教学，目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”；目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。
略读课文可以这样上！
在一课时教学的前提下，略读课文教学的目标究竟该如何定位？教学中又该如何体现它的特点呢？如何让略读课文在一课时教学的前提下更加有效呢？
一、合理分配学会取舍
人教版教材中很多略读课文，内容丰富，意寓深刻，有些篇幅还相当长，而教学课时数却相对较少，这就形成了一对矛盾。如何在有效的时空里消化大篇幅的阅读量，完成既定的教学任务，这就体现在教师对教材的驾驭上。教师必须要对教材进行一番整合、取舍，力求达到突出焦点，统揽全篇，长文短教，一课一得。
恰当地取舍教材内容，应当遵循几个原则：一是从“阅读提示”去确定取舍的侧重点，努力体现教材编排意图；二是从学段要求去确定取舍的侧重点，三是从学生的学习实际出发，以学生固有的知识储备、经验积累和情感张度为依据，确定教学时要达到的“标高”，削“足”以适“屐”；四是要体现单元训练重点，明确课文在单元里的定位和任务，突出重点，达到人文性与工具性的统一。
以人教版四年级下册《花的勇气》一文为例，教学时可紧紧扣住“学习导语”中的四个问题展开教学，抓住“心情变化”的过程和原因梳理全文，再聚焦“花的勇气”感悟理解，最后推荐阅读作者的同类作品拓展阅读。
二、方法得当学生为主
略读课是学生独立阅读的实践机会，教师应注意讲读与自读的知识迁移与能力训练的衔接，完成“教”向“学”的过渡转化。个体自读和合作交流是略读课文學习的重要方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读与交流，教师适度地加以引导和调控，达到预期的培养学生自学能力的目的。
1.略读教学并不等同于略读。
正像阅读教学不同于阅读一样，略读教学也有别于略读。略读只是阅读的其中一种方式。而略读教学则是一种教学活动，它所承担的教学任务更为广泛，不仅是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法，从而培养学生的略读能力。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。
如某老师上《果园机器人》一课的教学，在学生初知文章大意后，让学生动手完成关于“果园机器人”的资料卡填写，一方面培养了学生搜索有效信息的能力，另一方面也让学生明白，对于有效的信息，可以用资料卡的形式及时保存，有效地培养了学生及时积累资料的习惯。有时，为了提高学生的阅读速度，可以教给学生扫读和跳读的方法，如制作资料卡时，可以提出时间上的要求，并告诉学生基本的速读技巧，这样如果经常训练，一定能提高学生的阅读速度。
2、自主阅读并不意味着自学
叶圣陶先生曾说过：“略读如果只任学生自己去着手，而不给他们一点指导，很容易使学生在观念上发生误会，以为略读只是‘粗略’的阅读，甚而至于是‘忽略’的阅读，而在实际上，他们也就‘粗略’甚而至于‘忽略’的阅读，就此了事。这是非常要不得的，积久养成不良习惯，就终身不能从阅读方面得到多大的实益。”
略读课上学生应该有更多的自主阅读的时机，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，还应该有更多的交流自己读书心得的机会。略读课上，学生学得更自主、更开放，教师说得更少、更精到。但这并不意味着老师可以退让一边，一言不发，放任自流，任由学生天花乱坠，表面看教学似乎更加民主与开放，也似乎体现了略读课文的教学特色。当略读成为一项教学活动的时候，作为教师势必应该发挥其主导作用，引领学生深入、有效地开展有层次的阅读。
如《花的勇气》一文教学，我在教学时旨在引领学生进行三个层面的阅读。第一层面是对课文主要内容的初略把握，由问题“说说作者在维也纳经历了一件什么事”为切入点，让学生第一次自主搜索有效信息，初步感知全文大意。第二层面是结合课文“心情变化”主线，以“作者为什么会有最终的感受”这个问题引导学生抓住课文重点片段来感悟“花的勇气”。第三层面是结合本单元学习主题，再谈感受，提升认识，升华情感。
三、拓展适度因课而异
略读课文因为教学时间有限，对文本的理解可以利用课外信息的补充与推荐阅读进行后期提升。加强课内外联系，沟通课内外阅读，适度拓展和延伸。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，让学生在教师的指导下，尝试运用精读课习得的方法独立阅读，实现向课外完全独立阅读的过渡。同时，要根据单元主题及课文的特点，适当向课外拓展、延伸。
当然，作为教师应根据课文的特点，运用不同的方法向课外拓展、延伸。如：引导学生从不同角度去理解课文，丰富学生的认识；拓展文本后续资料，促进学生对文本情感的进一步升华；结合课文内容，在课前课后阅读相关文章、书籍，收集相关资料，帮助学生更好地理解文本内容等。
如：在学《永生的眼睛》一课时，教师可在课前安排“国内外关于眼角膜捐献认识的现状”资料展示，在课中插入关于“盲童”的生活现状感受，让学生感受“明亮的眼睛”对他们来说是多么地重要。在课后拓展了相关课文事实材料——课文的后续结尾和接受温迪眼角膜移植者的一封信，引导学生感受“永生的眼睛”的真正含义。