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1.目标取向基本理论概述
目标取向是一种有计划的认知过程，具有认知、情感和行为的特征；是个体对工作、学习、学业成就和成功意义的知觉；是个体努力展示自己的能力，并使自己的行为更为有效的内在特质；是关于个体追求成功任务的理由，是对目标任务的表征，反映了个体对成就任务的一种内在认知取向；是一个关于目标、胜任、成功、能力、努力、错误和标准的有组织的结构系统。
成就目标理论认为在成就情景中有两种主要的目标取向起作用。它们被不同的学者称为任务目标和自我目标、学习目标和表现目标、掌握目标和能力目标或掌握目标和自我目标等。一般将其称为任务目标和自我目标。
这两种目标取向与人们如何判断自身的能力水平及如何主观定义成功有关。当个体处于任务目标定向时，对运动能力的感知是自我指导的，即个体根据自定的标准来判断自身的能力，其行为关注于手头任务的完成及对任务的掌握程度，主观的成功取决于个体的进步和学习。当个体处于自我定向时，他们将自己的表现和努力程度与他人比较从而判断自身能力。其行为关注于个体运动能力表现的充分性，在其超过他人时就体验到了成功（尤其当他用更少的努力时）。
在课堂教学情境中，有大量资料表明这两种目标取向存在并且与行为密切相关。当个体处于任务定向时，不论其知觉到自身的能力水平如何，都有可能采取恰当的行为方式，如选择有一定挑战性的任务，更加努力，在困难和失敗面前积极进取，对任务本身感兴趣，更能持之以恒。而对于自我定向的个体，在他们能力知觉较高时也会有同样的行为方式，如努力、在失败面前不退缩并持之以恒。对此，Dweek认为这种定向的个体的恰当的行为方式在面对失败或困难时是非常脆弱的，所以能力知觉有可能减弱，于是很快就会表现出适应不良的行为。总的来说，自我定向的个体会表现出不良的行为反应，如选择过易或过难的任务以免挑战、不努力、缺乏坚持性、行为表现差等。
2.目标取向的形成与培养
目标取向理论认为一个人在特定的情景中是处于任务取向或自我取向状态，是环境因素和个体差异的函数。环境导致的目标取向状态称为情景性目标取向，个体差异引起的目标取向状态称为倾向性目标取向。目标取向既有物质性，又有状态性。研究表明，12岁以下的儿童在运动中有明显的任务取向，希望从成人那里得到社会的赞许。这时儿童可以把能力与技巧、运气、努力区分开来，并且能感知两种不同的能力。一种能力为无差别的能力，与努力同步；另一种为有差别的能力，与努力分离。父母、教师通过特定的线索、奖励及期望，可诱导某一种目标取向。Ames指出创设任务取向的动机气氛要把握三个环节：给予学生的任务；评价方法；学生负责的程度（可控性），即要给予学生有意义的、适宜难度水平的任务；提供关于改进学习的积极反馈；给予学生更大的选择学习内容和方式的权利。事实上，教师提供的线索经常是矛盾的，例如他们鼓励学生通过努力取得好成绩的同时，对成绩突出的学生格外友好的态度又提供自我取向的线索。而学生的个性、个人经历不同，即使在同样的动机气氛下，每个学生的感受也是不同的。
以上研究表明，教师有意识地设置任务取向的动机气氛可以使学生产生任务取向的倾向，从体育学习中体验更多的乐趣。可以明确的是，强调学习过程中的进步、给予学生更多的自主权、不使用队员间的比较性的反馈，有助于任务取向动机气氛的形成，这会使学生更多关注学习和训练过程本身，运用各种学习策略，不断努力。
3.体育教学中教师目标设置策略
3.1正确评价学生的能力水平，准确地分析与评价学生的学习能力，是设置合理、有效目标的重要依据。
教师应从学生的生理水平、技能水平、心理水平等方面进行测定和分析，针对每一学生的个性特征来设置具体的学习目标。目标过高会超越学生的实际能力，不利于目标的实现，易使学生产生挫折感，失去学习的信心；目标过低不能激发学生的挑战欲，学习动机降低，学生的实际能力得不到充分发挥，失去学习兴趣。只有当设置目标是具体和富有挑战性的，切合学生实际能力时，才能产生积极的影响，才能激励学生去战胜困难，挑战自我，产生成功的愿望和行为，最终实现目标，获得成功。
3.2阶段目标和长期目标相结合。
对于许多教师来说，只注重设置长期的目标，对设置阶段目标重视不够。长期目标漫长、遥远，具有方向性特征，短期目标则具有更多的机会评价成绩，对长期目标的形成具有反馈的功能。事实上，短期目标比长期目标更有效。（1）当活动开始后，短期目标比长期目标能使人形成更积极的期望；（2）在活动期间，人们认为短期目标是可以达到的；（3）长期目标易损害学习的乐趣；（4）短期目标有助于人们对自己的能力有一个准确的评价。当达到了短期目标时，学生的个人自我效能随之提高，这种自我效能的提高又提高了个人的内部动机和活动水平。因此，教学活动中所设定的目标不应直接指向终极目标。可将长期目标分解成若干个阶段目标，将阶段目标与长期目标结合起来。
3.3目标设置应明确具体。
目标是目前达不到的事物，是努力争取的、向之前进的、将要产生的事物，是某项活动预期所要达到的最终结果。因此，目标的表述应是明确的、具体的，是可以观察和测量的，而不是模糊的、笼统的。明确具体的目标有助于学生形成具体而有效的行为。将目标设置具体和量化，有助于学生活动水平的提高；有助于检验学生是否达到了目标；有助于对结果进行评价。设置明确目标对运动机能和技能水平低的学生尤为重要，更有助于学生清楚地看到自己的进步，增强学习信心和提高动机水平。
参考文献：
［1］黄庆海.运动心理学中关于目标取向的研究［J］.北京体育师范学院学报，1996，（8）：59-65.
［2］孙耀.成就目标取向与学习动机的激发［J］.武汉体育学院学报，2005，（19）：62-64.
［3］张力为，毛志雄.运动心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.
目标取向是一种有计划的认知过程，具有认知、情感和行为的特征；是个体对工作、学习、学业成就和成功意义的知觉；是个体努力展示自己的能力，并使自己的行为更为有效的内在特质；是关于个体追求成功任务的理由，是对目标任务的表征，反映了个体对成就任务的一种内在认知取向；是一个关于目标、胜任、成功、能力、努力、错误和标准的有组织的结构系统。
成就目标理论认为在成就情景中有两种主要的目标取向起作用。它们被不同的学者称为任务目标和自我目标、学习目标和表现目标、掌握目标和能力目标或掌握目标和自我目标等。一般将其称为任务目标和自我目标。
这两种目标取向与人们如何判断自身的能力水平及如何主观定义成功有关。当个体处于任务目标定向时，对运动能力的感知是自我指导的，即个体根据自定的标准来判断自身的能力，其行为关注于手头任务的完成及对任务的掌握程度，主观的成功取决于个体的进步和学习。当个体处于自我定向时，他们将自己的表现和努力程度与他人比较从而判断自身能力。其行为关注于个体运动能力表现的充分性，在其超过他人时就体验到了成功（尤其当他用更少的努力时）。
在课堂教学情境中，有大量资料表明这两种目标取向存在并且与行为密切相关。当个体处于任务定向时，不论其知觉到自身的能力水平如何，都有可能采取恰当的行为方式，如选择有一定挑战性的任务，更加努力，在困难和失敗面前积极进取，对任务本身感兴趣，更能持之以恒。而对于自我定向的个体，在他们能力知觉较高时也会有同样的行为方式，如努力、在失败面前不退缩并持之以恒。对此，Dweek认为这种定向的个体的恰当的行为方式在面对失败或困难时是非常脆弱的，所以能力知觉有可能减弱，于是很快就会表现出适应不良的行为。总的来说，自我定向的个体会表现出不良的行为反应，如选择过易或过难的任务以免挑战、不努力、缺乏坚持性、行为表现差等。
2.目标取向的形成与培养
目标取向理论认为一个人在特定的情景中是处于任务取向或自我取向状态，是环境因素和个体差异的函数。环境导致的目标取向状态称为情景性目标取向，个体差异引起的目标取向状态称为倾向性目标取向。目标取向既有物质性，又有状态性。研究表明，12岁以下的儿童在运动中有明显的任务取向，希望从成人那里得到社会的赞许。这时儿童可以把能力与技巧、运气、努力区分开来，并且能感知两种不同的能力。一种能力为无差别的能力，与努力同步；另一种为有差别的能力，与努力分离。父母、教师通过特定的线索、奖励及期望，可诱导某一种目标取向。Ames指出创设任务取向的动机气氛要把握三个环节：给予学生的任务；评价方法；学生负责的程度（可控性），即要给予学生有意义的、适宜难度水平的任务；提供关于改进学习的积极反馈；给予学生更大的选择学习内容和方式的权利。事实上，教师提供的线索经常是矛盾的，例如他们鼓励学生通过努力取得好成绩的同时，对成绩突出的学生格外友好的态度又提供自我取向的线索。而学生的个性、个人经历不同，即使在同样的动机气氛下，每个学生的感受也是不同的。
以上研究表明，教师有意识地设置任务取向的动机气氛可以使学生产生任务取向的倾向，从体育学习中体验更多的乐趣。可以明确的是，强调学习过程中的进步、给予学生更多的自主权、不使用队员间的比较性的反馈，有助于任务取向动机气氛的形成，这会使学生更多关注学习和训练过程本身，运用各种学习策略，不断努力。
3.体育教学中教师目标设置策略
3.1正确评价学生的能力水平，准确地分析与评价学生的学习能力，是设置合理、有效目标的重要依据。
教师应从学生的生理水平、技能水平、心理水平等方面进行测定和分析，针对每一学生的个性特征来设置具体的学习目标。目标过高会超越学生的实际能力，不利于目标的实现，易使学生产生挫折感，失去学习的信心；目标过低不能激发学生的挑战欲，学习动机降低，学生的实际能力得不到充分发挥，失去学习兴趣。只有当设置目标是具体和富有挑战性的，切合学生实际能力时，才能产生积极的影响，才能激励学生去战胜困难，挑战自我，产生成功的愿望和行为，最终实现目标，获得成功。
3.2阶段目标和长期目标相结合。
对于许多教师来说，只注重设置长期的目标，对设置阶段目标重视不够。长期目标漫长、遥远，具有方向性特征，短期目标则具有更多的机会评价成绩，对长期目标的形成具有反馈的功能。事实上，短期目标比长期目标更有效。（1）当活动开始后，短期目标比长期目标能使人形成更积极的期望；（2）在活动期间，人们认为短期目标是可以达到的；（3）长期目标易损害学习的乐趣；（4）短期目标有助于人们对自己的能力有一个准确的评价。当达到了短期目标时，学生的个人自我效能随之提高，这种自我效能的提高又提高了个人的内部动机和活动水平。因此，教学活动中所设定的目标不应直接指向终极目标。可将长期目标分解成若干个阶段目标，将阶段目标与长期目标结合起来。
3.3目标设置应明确具体。
目标是目前达不到的事物，是努力争取的、向之前进的、将要产生的事物，是某项活动预期所要达到的最终结果。因此，目标的表述应是明确的、具体的，是可以观察和测量的，而不是模糊的、笼统的。明确具体的目标有助于学生形成具体而有效的行为。将目标设置具体和量化，有助于学生活动水平的提高；有助于检验学生是否达到了目标；有助于对结果进行评价。设置明确目标对运动机能和技能水平低的学生尤为重要，更有助于学生清楚地看到自己的进步，增强学习信心和提高动机水平。
参考文献：
［1］黄庆海.运动心理学中关于目标取向的研究［J］.北京体育师范学院学报，1996，（8）：59-65.
［2］孙耀.成就目标取向与学习动机的激发［J］.武汉体育学院学报，2005，（19）：62-64.
［3］张力为，毛志雄.运动心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.