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【摘要】小学数学教学不仅要让学生知晓一些数学概念，理清相关的认知，还要培养他们的思维能力，提升他们的素养.当前的数学教学仍存在着只关注分数，不注重能力培养的现象，学生的识记能力增长了，他们的高阶思维能力却没有得到发展.因此，本文提倡改变传统的教学模式，注重提升学生的多元智能.
【关键词】小学数学;思维品质;数学素养
要提升学生的思维品质，就要实施以学生为主体的教学，就要让学生的思维在课堂上充分地展现.目前，小学数学教学还存在着以教师讲解为主的课堂模式，还存在着学生被动做题的现象，还存在着学生思维得不到充分展现的现象.在这样的模式下，学生思维品质的提升受到一定的抑制，他们的潜能得不到挖掘.
一、变换角色：培养学生的自我梳理能力
小学数学涉及的内容多，思想多，相关的概念也多，只有不断地梳理，不断地强化，学生才能不断地成长.对于这些认知的巩固与拓展，教师采取最多的方式就是帮助学生梳理.教师梳理的方式就是站在讲台上将学生学过的知识以一定的内在联系重新复述一遍，通常是将知识分成几个板块，一个一个地给学生梳理，学生在听的基础上做一些相应的题目就可以了.很明显，这种梳理是教师单方面的梳理，是以教师讲解为主的梳理，学生只是被动地参与.教师梳理的只是他们自己认为重要的知识点、注意点与难点，至于学生是不是这样想的，教师并没有去了解.以教师为主的梳理可能会出现这样的现象，教师认为重要的反复讲，而学生不会的，教师却很少涉及.很明显，这样的梳理没有充分展示学生的主体性.因此，教师要将梳理变成学生自己的事，让学生以小组为单位轮流梳理，再轮流补充，轮流提问，这样，每个人都参与了知识的重建，每个人都说出了自己认为的重点，每个人也都知道了组里其他人存在的问题，每个人在帮助别人解答问题的同时，也重新审视了自己的认知.
以苏教版五年级下册第三单元“因数与倍数”的梳理为例，首先是组长问这一单元大家学到了哪些知识，然后组员一个接一个地回答，一轮结束后就开始第二轮，相同的知识点不再重复，这样才是学生自己在梳理.一个学生说他学会了找一个数的因数、倍数，另外一个学生说他学会了找两个数的公因数和公倍数，接下来的学生说他知道了2，5，3的倍数的性质，知道了奇数、偶数、质数、合数等.在认知梳理之后，就是问题梳理，这回是一个学生问其余学生答，每个学生都有问的机会.一个学生问能不能举例说说什么是因数和倍数.如果A等生都会，小组长就让小组里B等生或者C等生来回答.一个学生的回答是6×2=12，6和2都是12的因数，12是6的倍数，也是2的倍数.还有学生问2，5和3的倍数各有什么特征，这回小组长就让他们在纸上写出来，看看还有谁不会，再单独对他进行强化.问题梳理之后，就是小组长的综合梳理.小组长会选难一点的题目来考查组员，以提升他们整合认知的能力.小组长出的题目是：小林每6天踢球一次，小军每8天踢球一次.7月31日两人在球场相遇，8月几日是他们再次相遇的日子呢？学生要先梳理出这个问题需要用到的认知，再梳理这个认知的基本概念.学生想到的就是公倍数的认知，进而想到这道题就是求6和8的公倍数，从而得出[6，8]=24，即8月24日他们会再次相遇.可见，梳理最重要的是展示学生的思维能力.
二、加强对话：培养学生的发散思维能力
在小学数学课堂中，对话是重要的组织教学的形式，也是激发学生思维的主要方式，更是教师与学生情感交流的主要通道.对话的方式是多样的，有学生之间的交流，使学生彼此了解，彼此促进;有师生之间的交流，让教师感知学生当下的情感与态度，也让学生及时地获得教师的帮助，及时地获得生长;还有学生与课本的对话，使他们转化问题，抵达思维的最近发展区.这些对话都可以引发学生的思维，让他们联想到相关的事物，促进思维的发散.发散思维是高阶思维的一种，它能让学生将相关的认知联系起来，将数学与生活联系起来，将形象思维与抽象思维联系起来，将教师讲解与组长分析联系起来.在发散思维的过程中，学生的视野是开阔的，不再局限于当前所学的知识，他们的眼前是一个认知的网络.
以苏教版五年级下册第六单元“圆的周长”为例，教师先是呈现了各种不同的图形，有三角形、四边形、多边形等，然后问学生怎样计算这些图形的周长，学生只要回答把每边的长度相加就可以了.接着教师展示圆的图形，让学生计算圆的周长，学生表示很困难.在这个环节中，教师引导学生回想了一般的计算周长的方法，也引发他们进一步思考圆的周长该怎么算.课堂的导入是从师生之间的对话开始的，思维也是在对话中渐渐展开.教师没有直接进入下一个教学环节，而是让学生自由地对话，让他们想一想圆的周长该怎么计算.学生说肯定不能用直尺去量，因为圆的周边都是弯曲的，进而想到能不能将圆的周长变成用直尺也可以测量.学生之间的对话能积攒每个人的想法，能让困惑在讨论之中获得分析，进而增大解决问题的可能.学生之间的对话虽然不是直指问题的答案，但能激发他们更多地思考.接下来，教师将学生的讨论“能不能将圆的周长变成用直尺可量”进行进一步的拓展.教师在黑板上展示3个自行车的车轮，问学生假如让车轮各滚动一周，哪个车轮走过的路程比较长.学生先是跟自己对话，这样的题目是靠猜，还是也有思路可寻呢？学生将黑板上教师的题目进行了转化，他们找来大小不一样的物体：胶带纸、瓶盖、钥匙圈，并将这些物体在纸上滚动一圈，发现那个最大的物体——胶带纸滚动的路程最长.这是学生与题目的对话，对题目展开联想，将不同的车轮用不同的物体代替，进而完成教师的提问：那个最大的车轮走过的路程最长.学生突然有了疑问，圆的大小是由什么决定的呢？是不是由直径决定的？如果是，那么圆的周长就跟直径有关系.这是学生与题目对话之后的再次自我对话，引发了深层次的思考.教师补问，既然周长与直径有关系，那应该怎么计算呢？学生进行小组合作，他们想到一个方法，要算出周长，就要先列出一些具体的直径与周长的关系来.学生在进行合作与对话之后发现：圆的周长总是直径的3倍多一些.学生的思維在一次次的对话中不断地推进，不断地发散，数学素养也在不断地提升. 三、巧配练习：培养学生的认知转化能力
巧配练习的重点落在“巧”上，对教师来说，“巧”体现在三个方面.首先，练习要能反馈学生真实的认知水平，即练习要与这节课的认知有紧密联系，同时练习之间要有一定的分层，让每个学生都能各展其能.其次，练习要能激发学生进一步的思考，而不能仅仅巩固原有的认知，要能引发学生新一轮的思考.最后，练习的形式要多元化，不能每次都让学生做试卷，看教材，要想出一些新的样式，引发学生积极地参与.对学生来说，“巧”也体现在三个方面.首先，学生拿到练习想到的是题量是不是适中，如果题目太多，他们就会马虎了事，可见学生认为的“巧”首先是要适中.其次，学生会关注教师对这些练习的评价方式，教师是只看结果不看过程，还是更关心过程呢？这是他们经常思考的问题，如果教师的评价方式能激活学生的兴趣，就能提升他们做练习题的兴趣.最后，学生认为的“巧”是能不能展示他们的优点，比如有的学生喜欢绘画，那么在练习上教师就应该将这些因素考虑进去.
这些“巧”除了能激发学生的主观能动性，还能提升学生的认知转化.在课堂学习之后，教师要对学生的听课状态做进一步的追踪，而这就需要配套的练习.追踪的目的就是让学生把学到的知识在具体的解题中运用起来.每次上课，学生都获得了一定的认知，但如果没有及时练习进行强化与提升，这些获得就得不到内化，就不能转化为他们素养的一部分.
在学完“圆的面积”这一章节之后，教师就布置了这样一道题目：在教师的抽屉里，有许多圆环形铁片，它们的外圆半径是10厘米，内圆半径是6厘米，求圆环的面积.如果学生能求出圆环的面积，教师就送给他一个同样的铁片，如果在练习的展示上能看到学生比上一次进步的痕迹，教师也会给他一个铁片.教师通过设置新的评价方式，吸引了学生参与到求解题目中来.从题目本身来看，它是对课本认知的一次拓展.本节课接触的只是一个圆的面积，练习中设置成两个组合图形的面积，这需要学生对原有的认知进行拓展.如果学生的基础能力比较薄弱，他们能算出其中一个圆的面积，教师也要给予肯定的评价.可以这样说，这个练习能让不同的学生都动起笔来，不至于空白着就上交给老师.深入地看，这道题目有着不同的解答，通过学生的解答，教师能看出他们的思维特点，如果学生想到其中的一种方法，教师可以鼓励他们想一想有没有别的方法.一个学生是这样说的，其实两个圆面积的差就是铁片的面积，可以这样计算外圆的面积，即3.14×102=3.14×100= 314（平方厘米），同理可得内圆的面积，3.14×62=3.14×36= 113.04（平方厘米），那么圆环形铁片的面积就是314-113.04=200.96（平方厘米）.还有学生想到了这样的方法：3.14×（102-62）=3.14×（100-36）=3.14×64=200.96（平方厘米）.可見，教师要巧配练习，注重学生思维的参与，注重以巧设练习促进他们的多元成长.
关注学生思维的成长要从多方面入手，要充分激发学生的内在能量，要发挥学生主体的力量.教师要不断调整教学方式，以最适切的方式迸发学生思维的火花.
【参考文献】
[1]李红兵.立足思维训练，提升思维品质：以小学数学教学为例[J].数学学习与研究，2019（04）.
[2]陈冬霞，彭永计，刘应君，等.基于培养学生核心素养的学习习惯养成教育探究[A]∥新课改背景下课堂教学方法与手段的有效性研究科研成果集（第三卷）[C].2017.
【关键词】小学数学;思维品质;数学素养
要提升学生的思维品质，就要实施以学生为主体的教学，就要让学生的思维在课堂上充分地展现.目前，小学数学教学还存在着以教师讲解为主的课堂模式，还存在着学生被动做题的现象，还存在着学生思维得不到充分展现的现象.在这样的模式下，学生思维品质的提升受到一定的抑制，他们的潜能得不到挖掘.
一、变换角色：培养学生的自我梳理能力
小学数学涉及的内容多，思想多，相关的概念也多，只有不断地梳理，不断地强化，学生才能不断地成长.对于这些认知的巩固与拓展，教师采取最多的方式就是帮助学生梳理.教师梳理的方式就是站在讲台上将学生学过的知识以一定的内在联系重新复述一遍，通常是将知识分成几个板块，一个一个地给学生梳理，学生在听的基础上做一些相应的题目就可以了.很明显，这种梳理是教师单方面的梳理，是以教师讲解为主的梳理，学生只是被动地参与.教师梳理的只是他们自己认为重要的知识点、注意点与难点，至于学生是不是这样想的，教师并没有去了解.以教师为主的梳理可能会出现这样的现象，教师认为重要的反复讲，而学生不会的，教师却很少涉及.很明显，这样的梳理没有充分展示学生的主体性.因此，教师要将梳理变成学生自己的事，让学生以小组为单位轮流梳理，再轮流补充，轮流提问，这样，每个人都参与了知识的重建，每个人都说出了自己认为的重点，每个人也都知道了组里其他人存在的问题，每个人在帮助别人解答问题的同时，也重新审视了自己的认知.
以苏教版五年级下册第三单元“因数与倍数”的梳理为例，首先是组长问这一单元大家学到了哪些知识，然后组员一个接一个地回答，一轮结束后就开始第二轮，相同的知识点不再重复，这样才是学生自己在梳理.一个学生说他学会了找一个数的因数、倍数，另外一个学生说他学会了找两个数的公因数和公倍数，接下来的学生说他知道了2，5，3的倍数的性质，知道了奇数、偶数、质数、合数等.在认知梳理之后，就是问题梳理，这回是一个学生问其余学生答，每个学生都有问的机会.一个学生问能不能举例说说什么是因数和倍数.如果A等生都会，小组长就让小组里B等生或者C等生来回答.一个学生的回答是6×2=12，6和2都是12的因数，12是6的倍数，也是2的倍数.还有学生问2，5和3的倍数各有什么特征，这回小组长就让他们在纸上写出来，看看还有谁不会，再单独对他进行强化.问题梳理之后，就是小组长的综合梳理.小组长会选难一点的题目来考查组员，以提升他们整合认知的能力.小组长出的题目是：小林每6天踢球一次，小军每8天踢球一次.7月31日两人在球场相遇，8月几日是他们再次相遇的日子呢？学生要先梳理出这个问题需要用到的认知，再梳理这个认知的基本概念.学生想到的就是公倍数的认知，进而想到这道题就是求6和8的公倍数，从而得出[6，8]=24，即8月24日他们会再次相遇.可见，梳理最重要的是展示学生的思维能力.
二、加强对话：培养学生的发散思维能力
在小学数学课堂中，对话是重要的组织教学的形式，也是激发学生思维的主要方式，更是教师与学生情感交流的主要通道.对话的方式是多样的，有学生之间的交流，使学生彼此了解，彼此促进;有师生之间的交流，让教师感知学生当下的情感与态度，也让学生及时地获得教师的帮助，及时地获得生长;还有学生与课本的对话，使他们转化问题，抵达思维的最近发展区.这些对话都可以引发学生的思维，让他们联想到相关的事物，促进思维的发散.发散思维是高阶思维的一种，它能让学生将相关的认知联系起来，将数学与生活联系起来，将形象思维与抽象思维联系起来，将教师讲解与组长分析联系起来.在发散思维的过程中，学生的视野是开阔的，不再局限于当前所学的知识，他们的眼前是一个认知的网络.
以苏教版五年级下册第六单元“圆的周长”为例，教师先是呈现了各种不同的图形，有三角形、四边形、多边形等，然后问学生怎样计算这些图形的周长，学生只要回答把每边的长度相加就可以了.接着教师展示圆的图形，让学生计算圆的周长，学生表示很困难.在这个环节中，教师引导学生回想了一般的计算周长的方法，也引发他们进一步思考圆的周长该怎么算.课堂的导入是从师生之间的对话开始的，思维也是在对话中渐渐展开.教师没有直接进入下一个教学环节，而是让学生自由地对话，让他们想一想圆的周长该怎么计算.学生说肯定不能用直尺去量，因为圆的周边都是弯曲的，进而想到能不能将圆的周长变成用直尺也可以测量.学生之间的对话能积攒每个人的想法，能让困惑在讨论之中获得分析，进而增大解决问题的可能.学生之间的对话虽然不是直指问题的答案，但能激发他们更多地思考.接下来，教师将学生的讨论“能不能将圆的周长变成用直尺可量”进行进一步的拓展.教师在黑板上展示3个自行车的车轮，问学生假如让车轮各滚动一周，哪个车轮走过的路程比较长.学生先是跟自己对话，这样的题目是靠猜，还是也有思路可寻呢？学生将黑板上教师的题目进行了转化，他们找来大小不一样的物体：胶带纸、瓶盖、钥匙圈，并将这些物体在纸上滚动一圈，发现那个最大的物体——胶带纸滚动的路程最长.这是学生与题目的对话，对题目展开联想，将不同的车轮用不同的物体代替，进而完成教师的提问：那个最大的车轮走过的路程最长.学生突然有了疑问，圆的大小是由什么决定的呢？是不是由直径决定的？如果是，那么圆的周长就跟直径有关系.这是学生与题目对话之后的再次自我对话，引发了深层次的思考.教师补问，既然周长与直径有关系，那应该怎么计算呢？学生进行小组合作，他们想到一个方法，要算出周长，就要先列出一些具体的直径与周长的关系来.学生在进行合作与对话之后发现：圆的周长总是直径的3倍多一些.学生的思維在一次次的对话中不断地推进，不断地发散，数学素养也在不断地提升. 三、巧配练习：培养学生的认知转化能力
巧配练习的重点落在“巧”上，对教师来说，“巧”体现在三个方面.首先，练习要能反馈学生真实的认知水平，即练习要与这节课的认知有紧密联系，同时练习之间要有一定的分层，让每个学生都能各展其能.其次，练习要能激发学生进一步的思考，而不能仅仅巩固原有的认知，要能引发学生新一轮的思考.最后，练习的形式要多元化，不能每次都让学生做试卷，看教材，要想出一些新的样式，引发学生积极地参与.对学生来说，“巧”也体现在三个方面.首先，学生拿到练习想到的是题量是不是适中，如果题目太多，他们就会马虎了事，可见学生认为的“巧”首先是要适中.其次，学生会关注教师对这些练习的评价方式，教师是只看结果不看过程，还是更关心过程呢？这是他们经常思考的问题，如果教师的评价方式能激活学生的兴趣，就能提升他们做练习题的兴趣.最后，学生认为的“巧”是能不能展示他们的优点，比如有的学生喜欢绘画，那么在练习上教师就应该将这些因素考虑进去.
这些“巧”除了能激发学生的主观能动性，还能提升学生的认知转化.在课堂学习之后，教师要对学生的听课状态做进一步的追踪，而这就需要配套的练习.追踪的目的就是让学生把学到的知识在具体的解题中运用起来.每次上课，学生都获得了一定的认知，但如果没有及时练习进行强化与提升，这些获得就得不到内化，就不能转化为他们素养的一部分.
在学完“圆的面积”这一章节之后，教师就布置了这样一道题目：在教师的抽屉里，有许多圆环形铁片，它们的外圆半径是10厘米，内圆半径是6厘米，求圆环的面积.如果学生能求出圆环的面积，教师就送给他一个同样的铁片，如果在练习的展示上能看到学生比上一次进步的痕迹，教师也会给他一个铁片.教师通过设置新的评价方式，吸引了学生参与到求解题目中来.从题目本身来看，它是对课本认知的一次拓展.本节课接触的只是一个圆的面积，练习中设置成两个组合图形的面积，这需要学生对原有的认知进行拓展.如果学生的基础能力比较薄弱，他们能算出其中一个圆的面积，教师也要给予肯定的评价.可以这样说，这个练习能让不同的学生都动起笔来，不至于空白着就上交给老师.深入地看，这道题目有着不同的解答，通过学生的解答，教师能看出他们的思维特点，如果学生想到其中的一种方法，教师可以鼓励他们想一想有没有别的方法.一个学生是这样说的，其实两个圆面积的差就是铁片的面积，可以这样计算外圆的面积，即3.14×102=3.14×100= 314（平方厘米），同理可得内圆的面积，3.14×62=3.14×36= 113.04（平方厘米），那么圆环形铁片的面积就是314-113.04=200.96（平方厘米）.还有学生想到了这样的方法：3.14×（102-62）=3.14×（100-36）=3.14×64=200.96（平方厘米）.可見，教师要巧配练习，注重学生思维的参与，注重以巧设练习促进他们的多元成长.
关注学生思维的成长要从多方面入手，要充分激发学生的内在能量，要发挥学生主体的力量.教师要不断调整教学方式，以最适切的方式迸发学生思维的火花.
【参考文献】
[1]李红兵.立足思维训练，提升思维品质：以小学数学教学为例[J].数学学习与研究，2019（04）.
[2]陈冬霞，彭永计，刘应君，等.基于培养学生核心素养的学习习惯养成教育探究[A]∥新课改背景下课堂教学方法与手段的有效性研究科研成果集（第三卷）[C].2017.