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【摘 要】杜威最重要的教育学著作是《民主与教育》。其中，他考察并思考了关于民主和教育的各种议题，在教育界影响深远。他对教育目的的思考，极具洞见。通常情况，人们赋予教育某种外在的目的，但是杜威则提出了教育的内在目的论，教育本身就是自己的目的。这对我们当前的教育研究和实践或有纠偏之效。
【关键词】杜威 教育 目的
约翰·杜威，美国著名哲学家、教育家。他曾长时间访华，足迹遍及中国十一个省■[1]，与中国新文化运动有千丝万缕的联系。他的教育思想通过其著作、演讲及其中国学生（胡适、陶行知、蒋梦麟等），对中国现当代教育产生了深远影响。杜威的《民主与教育》是西方教育史的三大里程碑之一，书中系统展现了杜威的实用主义教育思想。本文仅就其中有关教育目的的相关论述展开阐述，借此管窥杜威教育思想的特色和对我们的启示。
一、内在目的VS外在目的
杜威认为，教育不应该另有目的，教育过程本身就是目的。
我们也许会对此感到诧异。时风浮躁，我们的知识越来越平面化、快餐化。人们学习时，往往渴望知识的获得能够短平快，最好是立竿见影、药到病除。加上当前社会生活诱惑多多、压力亦大，经济因素占据了许多人的全部视野。通常情况下，人们已经习惯于这种思维：一切考虑、谋划、劳作，如果最后没有经济上的收益，便是徒劳。这样的社会思潮侵袭了教育思想，人们同样会这样思考：如果教育不能给我们带来“实实在在”的好处，我们干吗要接受教育？功利的教育目的已经深入人心。
杜威则是站在哲学的高度来思考教育目的，“首先我们要定义目的的本质，这是指包含在行为之内的目标，不是另外设定的目标”。[2]他没有遵循通常的思维习惯“手段——目的”模式来理解目的。杜威认为这种思考模式设定的目的不能“在不同情况下激起智能反应，只是该如何如何做的规定与命令”，[3]“非但不能与现在的行为直接相连，反而距离现在很远，脱离了要达成目的的手段。它不能启发比较自由且均衡的行为，反而限制了行为。因为这种目的在教育界盛行，人们往往强调教育是为了遥远的未来在做准备，也使教与学的工作趋于机械化与盲从”。[4]显而易见，杜威所认为的教育目的不是外在的，而是内嵌于教育过程之中的目的。也就是说，教育过程本身就是目的。注重过程本身的意义能在不同情况下激起智能反应，而另外设定的目的则使过程与意义分离，使教育过程趋于机械化地完成规定与命令。
杜威还论述道：“目的在过程之内，与目的在过程之外截然不同。后者会出现，一定是因为社会关系不能平等地保持均衡。在社会关系不平等均衡的情况下，群体中的一部分人的目标会受外力左右;这些人的目标不再是从他们本身的经验的自由而产生，名义上虽是他们的目标，其实是别人遂愿的手段。”[5]换言之，教育目的外在论是在不平等的社会关系（在杜威看来大约可以说是非民主社会）下产生的，而一个社会关系平等均衡、公正的社会则不应该出现外在论。一旦目的被确定在行动之外，行动本身便堕落为一种必要之恶，只有目的才是有价值的。而如果采用内在目的论，行为从头到尾都有意义。具体来说，一个学生如果秉持教育目的内在论的话，他教育过程的每个环节都有意义，都是丰盈的、自足的、快乐的;反之，只有实现目的才满足、快乐，未达到目的则教育过程被视为徒劳无功，整个教育过程也就成为了苦役。杜威发人深省地论证了教育本身应当被当做目的，反对来自教育过程之外的强加的目的，这点也许能令我们深受启迪。
二、自然VS社会效能VS文化
那么，我们该如何把捉这样的教育目的呢？
杜威认为不同时代都有不同时代的目标，“要给教育设定一个最理想的目标是白费力气”[6];但是并不是说教育目的就是空洞的，不可定义和描述的，杜威具體分析了最有影响力的三种教育目的观：其一，自然发展目标;其二，社会效能目标;其三，文化目标。
首先，杜威大体上赞同卢梭的自然发展目标的思想，认为教育不应违反自然，并且肯定了卢梭有关人人天资有别、教育要遵循自然、反对无限夸大教育的功用等思想。但他也指出了自然发展目标消极的一面，即远离社会之势力，只要发展个人，不管他的社会关系。
其次，社会效能论认为“教育的职责是提供自然做不到的……养成个人受社会控制的习惯，使天生的才能顺从社会规则”。[7]杜威对此批评道：“社会效能论错在，认为必须借由使个人顺从的措施来取得效能，却不主张用发挥天赋能力的方法。只要能够承认，社会效能不可以借消极的约束取得，应该借发挥个人天赋才能投入有社会意义的事务，这个理论就不令人满意了。”[8]不过，杜威也指出了社会效能论的积极意义。杜威认为，社会效能论体现了胜任工业社会生产能力的重要性，如果教育完全不注重社会效能便会使得受教育者难以生存，成为社会的累赘，某些高等教育“以更崇高更重视精神价值的理想为名”，安排筹划的教育忽视甚至贬低这些要素，这是错误的。但是与此同时，杜威提醒我们，“强调这种目标会铸成大错”，因为“既有的经济条件和标准可能变成确定不改了”。[9]他的意思是说，工业社会和其他任何社会一样，都充满着不公平，而“进步的社会目标是设法纠正不公平的特权与不平等的匮乏，而非让这些现象持续下去……工业教育都有可能听命于接受现状的要求”。[10]所以，杜威对社会效能说加以改造而提出最广义社会效能——心智的社会化。“这个过程积极关注的是，如何使经验更便于传递，如何打破社会分层形成的障碍，使人不再对他人的利益无动于衷。如果社会效能只限于明显可见的行动所提供的服务，那就是忽略了最主要的成分，推己及人之心或善意……社会效能必须能够主动肯定生活可以提供不一样的利益给不同的人，也必须相信，鼓励人人自己去做智慧的选择是有社会功用的，否则将流于僵硬刻板。”[11]
最后，杜威检查了教育的目的是文化的观点。文化目标重在启发人格、想象力、感情、赏鉴力等，以提高个人之精神的生活。他认为这种观点使教育偏重和夸张那些对社会无所裨益的事物。杜威分析道，如果“文化的”起码应当是经过培养、达于成熟的事物，而非原始的、粗糙的东西，如果“自然的”意味着后者的话，文化便与自然相反;如果文化要造成个人的独特性，要培养“内在”人格，文化便与社会效能相反。 那么，这些目标之间必然发生矛盾吗？杜威否定之。他认为，这些目标可以而且应当兼容并包，都是教育应有之义。那么杜威如何化解这些目标之间的矛盾呢？我们认为，杜威实际上是贯彻了内在目的论的原理，并坚守了自己独特的经验主义哲学，从而解决了这个难题。他所谓的“经验”，已经不单单是一种日常用法的经验，而是本身具有完全意义的主体。正如他自己所说：“自己完成的那些对他人有价值的结果，只是附带的东西，真正具有价值的主体是经验过程。” “经验”在这里不是作为工具的经验，而是自身作为了目的。[12]“经验过程”在这里，对于杜威来说，实际上就是人生，在经验过程之外别无他物。这样我们也就理解了杜威的另外一句名言——“教育即生活”。
三、内在目的论对当前教育的启发
当前，我们各种教育政策、指导纲要以及教育理论虽然大力倡导人的全面发展，尽可能地考虑教育目的的丰富性，但在实践中大多流于功利目的，尤其在社会思潮中，功利目的占据了主要地位。这一方面导致了“文凭主义”“升学主义”“考试主义”“就业主义”已经让教育变成“由外烁我者也”，教育变成了每个家庭的“不能承受之重”。只有教育之外的那个目的才是人们所爱所欲的，受教育者永远无法在教育过程本身找到快乐，接受教育过程或多或少是不情愿的、痛苦的，甚至可能使某些学生为达目的产生作弊、投机等行为。另一方面导致“读书无用论”甚嚣尘上。许多学生和家庭由于未在教育中实现直接的功利目的（如经济收入、就业等），便极端否定教育的价值。在这种思潮之下，很多动听的教育观（如寓教于乐、游戏教育等）实际上注定只能是空谈或流于表面。
教育本身就是教育的终极目的！我们不妨弱化教育之外所要达到的目的，把注意力、重心放在教育过程本身之上。教育本身能发展人的天资禀赋，能培养社会所需要的工作能力，能提升人的文化修养，并不一定需要给它强加外在目的才有意义。教育的内在目的论，也许能让受教育者以一种正确的态度、虔敬的心、旺盛的求知欲对待教育过程。受教育不是因为要找工作、挣钱，也不是因为能向别人夸夸其谈，而仅仅是因为我应该接受教育，我应该求知。這种求知欲实际上不需要刻意培养，正如亚里士多德所说的：“求知是所有人的本性”，我们不是为了实用的目的而去求知，而是本性使然。[13]之所以现在的教育很大程度上让受教育者觉得是一件苦差事，就是因为不是他们想去接受教育，而是为了成绩、为了生计而不得不做的事。以这样的心态去接受教育，教育还能达到很好的效果吗？
杜威以一个哲人的高度睿智地审视了教育（或者更确切地说是民主社会中的教育）的本质、目的、过程，并以流利平易的文笔表达了他的思想，告诉我们民主社会中教育应当是什么样子的，我们应当如何教育下一代。《民主与教育》虽出版已逾百年，但重新读来，本书提出的重大问题以及其分析和建议依然能给我们深刻的启迪。必须说明，我们并非完全同意书中所有的观点，但杜威独特且睿智的教育思想的确是所有置身于现代民主社会且关心教育的人士不可略过的参考或指南。
（责任编辑：林彦 刘贞辉）
参考文献：
[1]王剑. 胡适与杜威的中国之行[J]. 社会科学研究，2003（1）.
[2]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：90.
[3]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：99.
[4]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：99-100.
[5]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：90.
[6]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：101.
[7]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：107.
[8]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：107. 笔者引用时对照英文有改动.
[9]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：108.
[10]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：108.
[11]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：109.
[12]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：110-111.
[13]（古希腊）亚里士多德. 形而上学[M]. 苗力田，译. 北京：中国人民大学出版社，2000：3-5.
【关键词】杜威 教育 目的
约翰·杜威，美国著名哲学家、教育家。他曾长时间访华，足迹遍及中国十一个省■[1]，与中国新文化运动有千丝万缕的联系。他的教育思想通过其著作、演讲及其中国学生（胡适、陶行知、蒋梦麟等），对中国现当代教育产生了深远影响。杜威的《民主与教育》是西方教育史的三大里程碑之一，书中系统展现了杜威的实用主义教育思想。本文仅就其中有关教育目的的相关论述展开阐述，借此管窥杜威教育思想的特色和对我们的启示。
一、内在目的VS外在目的
杜威认为，教育不应该另有目的，教育过程本身就是目的。
我们也许会对此感到诧异。时风浮躁，我们的知识越来越平面化、快餐化。人们学习时，往往渴望知识的获得能够短平快，最好是立竿见影、药到病除。加上当前社会生活诱惑多多、压力亦大，经济因素占据了许多人的全部视野。通常情况下，人们已经习惯于这种思维：一切考虑、谋划、劳作，如果最后没有经济上的收益，便是徒劳。这样的社会思潮侵袭了教育思想，人们同样会这样思考：如果教育不能给我们带来“实实在在”的好处，我们干吗要接受教育？功利的教育目的已经深入人心。
杜威则是站在哲学的高度来思考教育目的，“首先我们要定义目的的本质，这是指包含在行为之内的目标，不是另外设定的目标”。[2]他没有遵循通常的思维习惯“手段——目的”模式来理解目的。杜威认为这种思考模式设定的目的不能“在不同情况下激起智能反应，只是该如何如何做的规定与命令”，[3]“非但不能与现在的行为直接相连，反而距离现在很远，脱离了要达成目的的手段。它不能启发比较自由且均衡的行为，反而限制了行为。因为这种目的在教育界盛行，人们往往强调教育是为了遥远的未来在做准备，也使教与学的工作趋于机械化与盲从”。[4]显而易见，杜威所认为的教育目的不是外在的，而是内嵌于教育过程之中的目的。也就是说，教育过程本身就是目的。注重过程本身的意义能在不同情况下激起智能反应，而另外设定的目的则使过程与意义分离，使教育过程趋于机械化地完成规定与命令。
杜威还论述道：“目的在过程之内，与目的在过程之外截然不同。后者会出现，一定是因为社会关系不能平等地保持均衡。在社会关系不平等均衡的情况下，群体中的一部分人的目标会受外力左右;这些人的目标不再是从他们本身的经验的自由而产生，名义上虽是他们的目标，其实是别人遂愿的手段。”[5]换言之，教育目的外在论是在不平等的社会关系（在杜威看来大约可以说是非民主社会）下产生的，而一个社会关系平等均衡、公正的社会则不应该出现外在论。一旦目的被确定在行动之外，行动本身便堕落为一种必要之恶，只有目的才是有价值的。而如果采用内在目的论，行为从头到尾都有意义。具体来说，一个学生如果秉持教育目的内在论的话，他教育过程的每个环节都有意义，都是丰盈的、自足的、快乐的;反之，只有实现目的才满足、快乐，未达到目的则教育过程被视为徒劳无功，整个教育过程也就成为了苦役。杜威发人深省地论证了教育本身应当被当做目的，反对来自教育过程之外的强加的目的，这点也许能令我们深受启迪。
二、自然VS社会效能VS文化
那么，我们该如何把捉这样的教育目的呢？
杜威认为不同时代都有不同时代的目标，“要给教育设定一个最理想的目标是白费力气”[6];但是并不是说教育目的就是空洞的，不可定义和描述的，杜威具體分析了最有影响力的三种教育目的观：其一，自然发展目标;其二，社会效能目标;其三，文化目标。
首先，杜威大体上赞同卢梭的自然发展目标的思想，认为教育不应违反自然，并且肯定了卢梭有关人人天资有别、教育要遵循自然、反对无限夸大教育的功用等思想。但他也指出了自然发展目标消极的一面，即远离社会之势力，只要发展个人，不管他的社会关系。
其次，社会效能论认为“教育的职责是提供自然做不到的……养成个人受社会控制的习惯，使天生的才能顺从社会规则”。[7]杜威对此批评道：“社会效能论错在，认为必须借由使个人顺从的措施来取得效能，却不主张用发挥天赋能力的方法。只要能够承认，社会效能不可以借消极的约束取得，应该借发挥个人天赋才能投入有社会意义的事务，这个理论就不令人满意了。”[8]不过，杜威也指出了社会效能论的积极意义。杜威认为，社会效能论体现了胜任工业社会生产能力的重要性，如果教育完全不注重社会效能便会使得受教育者难以生存，成为社会的累赘，某些高等教育“以更崇高更重视精神价值的理想为名”，安排筹划的教育忽视甚至贬低这些要素，这是错误的。但是与此同时，杜威提醒我们，“强调这种目标会铸成大错”，因为“既有的经济条件和标准可能变成确定不改了”。[9]他的意思是说，工业社会和其他任何社会一样，都充满着不公平，而“进步的社会目标是设法纠正不公平的特权与不平等的匮乏，而非让这些现象持续下去……工业教育都有可能听命于接受现状的要求”。[10]所以，杜威对社会效能说加以改造而提出最广义社会效能——心智的社会化。“这个过程积极关注的是，如何使经验更便于传递，如何打破社会分层形成的障碍，使人不再对他人的利益无动于衷。如果社会效能只限于明显可见的行动所提供的服务，那就是忽略了最主要的成分，推己及人之心或善意……社会效能必须能够主动肯定生活可以提供不一样的利益给不同的人，也必须相信，鼓励人人自己去做智慧的选择是有社会功用的，否则将流于僵硬刻板。”[11]
最后，杜威检查了教育的目的是文化的观点。文化目标重在启发人格、想象力、感情、赏鉴力等，以提高个人之精神的生活。他认为这种观点使教育偏重和夸张那些对社会无所裨益的事物。杜威分析道，如果“文化的”起码应当是经过培养、达于成熟的事物，而非原始的、粗糙的东西，如果“自然的”意味着后者的话，文化便与自然相反;如果文化要造成个人的独特性，要培养“内在”人格，文化便与社会效能相反。 那么，这些目标之间必然发生矛盾吗？杜威否定之。他认为，这些目标可以而且应当兼容并包，都是教育应有之义。那么杜威如何化解这些目标之间的矛盾呢？我们认为，杜威实际上是贯彻了内在目的论的原理，并坚守了自己独特的经验主义哲学，从而解决了这个难题。他所谓的“经验”，已经不单单是一种日常用法的经验，而是本身具有完全意义的主体。正如他自己所说：“自己完成的那些对他人有价值的结果，只是附带的东西，真正具有价值的主体是经验过程。” “经验”在这里不是作为工具的经验，而是自身作为了目的。[12]“经验过程”在这里，对于杜威来说，实际上就是人生，在经验过程之外别无他物。这样我们也就理解了杜威的另外一句名言——“教育即生活”。
三、内在目的论对当前教育的启发
当前，我们各种教育政策、指导纲要以及教育理论虽然大力倡导人的全面发展，尽可能地考虑教育目的的丰富性，但在实践中大多流于功利目的，尤其在社会思潮中，功利目的占据了主要地位。这一方面导致了“文凭主义”“升学主义”“考试主义”“就业主义”已经让教育变成“由外烁我者也”，教育变成了每个家庭的“不能承受之重”。只有教育之外的那个目的才是人们所爱所欲的，受教育者永远无法在教育过程本身找到快乐，接受教育过程或多或少是不情愿的、痛苦的，甚至可能使某些学生为达目的产生作弊、投机等行为。另一方面导致“读书无用论”甚嚣尘上。许多学生和家庭由于未在教育中实现直接的功利目的（如经济收入、就业等），便极端否定教育的价值。在这种思潮之下，很多动听的教育观（如寓教于乐、游戏教育等）实际上注定只能是空谈或流于表面。
教育本身就是教育的终极目的！我们不妨弱化教育之外所要达到的目的，把注意力、重心放在教育过程本身之上。教育本身能发展人的天资禀赋，能培养社会所需要的工作能力，能提升人的文化修养，并不一定需要给它强加外在目的才有意义。教育的内在目的论，也许能让受教育者以一种正确的态度、虔敬的心、旺盛的求知欲对待教育过程。受教育不是因为要找工作、挣钱，也不是因为能向别人夸夸其谈，而仅仅是因为我应该接受教育，我应该求知。這种求知欲实际上不需要刻意培养，正如亚里士多德所说的：“求知是所有人的本性”，我们不是为了实用的目的而去求知，而是本性使然。[13]之所以现在的教育很大程度上让受教育者觉得是一件苦差事，就是因为不是他们想去接受教育，而是为了成绩、为了生计而不得不做的事。以这样的心态去接受教育，教育还能达到很好的效果吗？
杜威以一个哲人的高度睿智地审视了教育（或者更确切地说是民主社会中的教育）的本质、目的、过程，并以流利平易的文笔表达了他的思想，告诉我们民主社会中教育应当是什么样子的，我们应当如何教育下一代。《民主与教育》虽出版已逾百年，但重新读来，本书提出的重大问题以及其分析和建议依然能给我们深刻的启迪。必须说明，我们并非完全同意书中所有的观点，但杜威独特且睿智的教育思想的确是所有置身于现代民主社会且关心教育的人士不可略过的参考或指南。
（责任编辑：林彦 刘贞辉）
参考文献：
[1]王剑. 胡适与杜威的中国之行[J]. 社会科学研究，2003（1）.
[2]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：90.
[3]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：99.
[4]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：99-100.
[5]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：90.
[6]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：101.
[7]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：107.
[8]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：107. 笔者引用时对照英文有改动.
[9]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：108.
[10]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：108.
[11]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：109.
[12]（美）杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 江苏：译林出版社，2012：110-111.
[13]（古希腊）亚里士多德. 形而上学[M]. 苗力田，译. 北京：中国人民大学出版社，2000：3-5.